Ho avuto il privilegio di leggere “Divagazioni poetico-forestali” [1], l’ultima opera pubblicata dall’amico Rino Romano, prima della sua presentazione pubblica a Villa Giulia in occasione dell’ultima edizione di Editoria e Giardini e riporto qui alcune delle note che mi sono preparato per la sua più recente presentazione alla Fabbrica di Carta di Villadossola.
Il titolo e il sottotitolo (Piccola antologia ragionata di poesia vegetale) sono espliciti in merito al tema (il mondo vegetale) e alla modalità: il genere letterario di una antologia poetica, appunto. Ma il quesito che mi son posto è: che rapporti vi sono, quali fili uniscono, questa ultima pubblicazione con le due precedenti? A prima vista nulla, parrebbe.
Il passaggio, edito nel 2011 da Sedizioni, era costituito da 19 “racconti siciliani”, incentrati sulla figura di don Nenè, disposti in una successione non cronologica ma “ad incastro” dando vita ad un insieme di relazioni familiari inserite in un contesto locale ben definito caratterizzato non solo dal tradizionalismo (l’innovazione meccanica nel tessuto agricolo) e non solo e non più di tanto mafioso; contesto richiamato linguisticamente da una parlata regionale significativamente italianizzata dove il richiamo indiretto al dialetto era più che altro presente in alcuni passaggi di discorso diretto.
L’opera successiva (La ruota, Sedizioni, Verbania 2013) si presentava come un romanzo incentrato su di una sorta di saga familiare a ritroso, alla ricerca di un segreto per generazioni celato. Si intuiva di essere ancora in Sicilia ma sia la vicenda che la lingua non presentavano più espliciti riferimenti regionali: vi dominavano conflitti generazionali e sociali, passioni forti e riflessioni sulla vita e sulla morte assolutamente universali.
Proprio la esplicita differenza sia di genere che tematica mi ha incuriosito: ci sarà un filo comune fra le tre opere, temi e assonanze al di là delle differenze tematiche e di genere letterario?
Mi sono preso allora un piacere: quello della rilettura. Piacere che raramente mi concedo, soprattutto a non lunga distanza dalla prima, per ovvi motivi: il tempo a disposizione per tutto quello che si desidererebbe leggere è assolutamente troppo limitato.
Una rilettura non per dar vita ad ulteriori presentazioni; entrambe le opere hanno già avuto illustri recensioni reperibili online: quella di Pier Angelo Garella (Il passaggio) [2] e di Claudio Zanotti (La Ruota). Una rilettura invece per ricostruire, con il senno del poi, anticipazioni non evidenti.
Mi sembra di averne colte almeno tre: la poesia, la natura e l’eros.
Il tema della poesia è richiamato in modo esplicito dall’ultimo dei racconti de Il passaggio [3]. Angelina, la moglie di don Nenè sta facendo ripetere al piccolo figliolo Giuseppe una poetica ninna nanna che il nonno aveva scritto per i nipoti. La sorella maggiore Rosa, ginnasiale, sta ripassando, in vista dell’interrogazione, San Martino di Carducci e le si ravviva un ricordo.
“Cinque anni prima, il nonno materno, il maestro Di Maria, le aveva impartito alcune lezioni private per aiutarla ad affrontare gli esami di ammissione al ginnasio. Avevano, tra le altre, studiato proprio quella poesia e il Nonno gliel’aveva spiegata in un certo modo.
Praticamente le aveva fatto vedere che il terzo verso della prima strofa si può leggere in maniera completamente diverse da come fanno tutti, in tutte le scuole d’Italia.
“Tu immagina…” le aveva detto il vecchio maestro, tutto concentrato “tu immagina un panorama. Chiudi gli occhi e guardalo, come un quadro.” e lei aveva chiuso li occhi “Adesso seguimi: in alto ci sono delle colline e poi una nebbiolina autunnale che sale e lentamente le copre… le cime irte, appuntite, restano visibili;” quindi recitò
“La nebbia agl’irti colli piovigginando sale.“
Face una breve pause e poi continuò “Ora guarda in basso: sotto… sotto, lì c’è il mare che spumeggia sbattendo sugli scogli, e il rumore… il rumore del vento, il maestrale che urla: uuuhhh… uuuhhh!”.
E qui riprese a recitare:
“E sotto…” face un’altra pausa, cambiò tono e aggiunse:
“il maestrale urla e biancheggia il mar”.
Rosa aprì gli occhi.
“L’hai visto?” aveva chiesto il nonno “L’hai visto il sopra e il sotto?”
“Sì, sì, li ho visti” aveva risposto lei.
“E l’hai sentito il maestrale che urla?”
“Si, l’ho sentito!” disse ancora, tutta eccitata.
“Bene!” aveva esclamato il maestro “Però la virgola non c’è e allora noi dobbiamo leggere:
e sotto il maestrale urla e biancheggia il mar.
e non
e sotto…, il maestrale urla e biancheggia il mar.
Hai capito?”.
“Si!” aveva risposto lei “Carducci non ci ha messo la virgola e il senso cambia tutto.”
“Brava! Quindi tu leggila sempre senza la virgola, anche se… anche se in quell’altro modo è pure bella! Vero?” [pp. 188-189]
Il racconto prosegue con la disavventura di Rosa che ripropone a scuola la variante di lettura a suo tempo appresa dal nonno e il conflitto con l’insegnante che non ammette una possibile interpretazione alternativa a quella canonica. Sarà don Nenè, con la complicità del preside, suo amico, a ripianare con arguzia la situazione.
Dice Romano nell’introduzione delle sue divagazioni poetiche:
“… le poesie dovrebbero essere (o sono?) come le canzoni, le hanno addirittura precedute, e come le canzoni anch’esse dovrebbero vivere (vivono?) nel riascolto, nella rilettura e nella musicalità della recitazione, nonché nella riscoperta di sempre più profondi significati e nel rinnovo di piacevoli emozioni.”
Oralità della poesia incentrata sulla lettura ad alta voce e nell’ascolto. E ogni sua recitazione ne è in qualche modo una interpretazione [4]. Ed oltre al tema della lettura interpretativa ritroveremo naturalmente anche Giosuè Carducci, non quello di San Martino ma di altre poesie note e meno note laddove la sua aspirazione “a restarmene in un lungo e solitario tu per tu con la divina ed eterna e placida natura” risuona più esplicitamente [5].
Nel romanzo direi che la poesia – nel caso specifico il De rerum natura di Lucrezio – costituisca la struttura portante della stessa narrazione. Il poema lucreziano, al di là dell’aspetto scientifico filosofico e didascalico, esprime i sentimenti forti, la passionalità direi, dell’autore tra le due polarità di Eros e Thanatos; il giovane Vittorio sembra rappresentarne una versione moderna che proprio nei versi del poeta romano trova l’ispirazione che innerva la sua tragica vicenda tra l’Alma Venus (Venere, la dea dell’amore) da un lato e il Leto sopitus (l’addormentarsi nella dolce morte del suicida) dall’altro. E saranno proprio i versi del poeta, indicati nella loro numerazione e custoditi in busta chiusa, a costituire la chiave interpretativa dell’intera vicenda.
Si può inoltre sottolineare come la struttura de La ruota sia costruita con una sorta di gioco poetico: ogni capitolo è titolato da una data con frequenti salti cronologici e il collegamento tematico è evidenziato dalla ripetizione più o meno testuale dell’explicit di un capitolo nell’incipit di quello successivo.
“Vittorio… ma tu che cerchi?” (finale del primo capitolo)
“Vittorio… ma che stai cercando? (inizio del successivo)
E così analogamente nei successivi capitoli.
L’eros. Direi che in questo caso più che di analogie mi sembra opportuno parlare di successione e sviluppo. Nei racconti della prima opera direi che l’eros rappresentato è soprattutto maschile, anzi “maschio”. Non a caso una delle parole più ricorrenti nell’interloquire è “minchia!”. Anche se al riferimento esplicito alla sessualità maschile è subentrata la consuetudine di una espressione tipica di meraviglia e stupore, l’espressione esprime comunque un sottofondo culturale dove la sessualità è espressa dalla potenza e virulenza maschile. Non a caso l’espressione non la ritroviamo mai quando a parlare sono le “femmine” dei racconti.
Potenza maschile che diventa centrale – in questo caso per absentiam – nel penultimo racconto (La diagnosi). La confessione rammaricata della zia Nunzia in punto di morte alla nipote Angelina (“Angeli’, io… io me ne vado… io me ne vado come mi sono sposata!) accende l’interesse di don Nenè sulla possibile impotenza sessuale del coniuge di Nunzia, lo zio Carlo. E sottopone il fratello medico a stringente interrogatorio su tutte le forme possibili di impotenza. Quando sopraggiungerà anche il decesso dello zio Carlo, al momento della vestizione del cadavere, don Nenè insisterà per cambiargli anche le mutande trovando conferma ai suoi sospetti.
“Lo sapevo… minchia lo sapevo! Esclamò compiaciuto.
“Criptorchidismo bilaterale e… e micropene!”
Era eccitatissimo. Gli altri due accanto lo guardavano, allibiti due volte: per quello che vedevano sul morto prima, e per il comportamento del cognato poi!
“Ma sei diventato medico?” chiosò Salvatore.
“Lo sapevo! Era impotente, lo zio Carlo era impotente! Impotenza strumentale e congenita!”
“Minchia! Insiste a fare diagnosi!” disse il minore al fratello che aveva parlato prima.
“A me le cose una volta… una volta sola me le devono spiegare!” aggiunse don Nenè, rivolgendosi ai cognati, ormai esaltato per la scoperta. Ma sarebbe meglio chiamarla conferma. [pp. 182-183]
Nel romanzo invece, come già sottolineato da Zanotti, centrali sono le figure femminili (Assunta, la giovane serva amata segretamente da Vittorio; la madre adottiva Carmelina, donna Chiara e suor Adelaide).
Il tema è quello della fertilità e di come questa possa sconvolgere gli equilibri quando questa si realizza al di fuori dei canoni familiari e sociali prestabiliti.
Aveva dodici anni suor Adelaide, e vide quello che a dodici anni nessuno dovrebbe vedere. Vide la sorella sedicenne, la sua adorata sorellina, coricata sul letto, circondata da tre o quattro donne. Qualcuno la carezzava e la confortava:
“È per il tuo bene, per il tuo bene figlia mia. Stai calma… stai calma!” diceva una voce “Presto… presto… fate presto, qua… l’acqua… l’acqua…” diceva un’altra voce; e poi vide nettamente la bacinella con il sangue e tutto il resto, posata per terra, proprio vicino alla porta dietro la quale lei stava nascosta.
Nell’antologia poetica dedicata al mondo vegetale il maschile e il femminile, l’eros come vitalità e come fertilità si fondono. Il mondo arboreo, come è noto, è prevalentemente ermafrodita e questa condizione aveva colpito il mondo antico a partire dal mito stesso di Ermafrodito, il figlio di Ermes ed Afrodite che per la sua bellezza fece innamorare la ninfa Salmace la quale, respinta, ottenne dagli dei di potersi per sempre fondersi con l’amato mentre questo si era immerso nelle acque di un lago. Oppure nel Simposio di Platone dove l’eros primigenio è a rappresentato da Aristofane con l’originaria unione dei due sessi in un solo genere:
“ … mi sembra che gli uomini non si rendano assolutamente conto della potenza dell’Eros. …innanzitutto bisogna che conosciate la natura della specie umana e quali prove essa ha dovuto attraversare. Nei tempi andati, infatti, la nostra natura non era quella che è oggi, ma molto differente. Allora c’erano tra gli uomini tre generi, e non due come adesso, il maschio e la femmina. Ne esisteva un terzo, che aveva entrambi i caratteri degli altri. Il nome si è conservato sino a noi, ma il genere, quello è scomparso. Era l’ermafrodito, un essere che per la forma e il nome aveva caratteristiche sia del maschio che della femmina.” [Simposio, XIV, 189]
Sarà Ovidio a riprendere il mito di Ermafrodito e numerosi altri miti dove eros umano e vegetale si fondono e trasformano. Lascio la parola a Romano:
“Il legame tra specie umana e specie vegetale raggiungerà … la sua massima espressione con le Metamorfosi di Ovidio.
È infatti il grande poeta di Sulmona che con la sfrenata fantasia, immagina la storia del mondo come un susseguirsi di continue trasformazioni, dal caos iniziale in avanti.
Innumerevoli sono le storie nelle quali i protagonisti si trasformano in vegetali e saranno proprio queste metamorfosi a teorizzare la perfetta simbiosi tra uomini e piante.
Nella maggior parte dei casi questi passaggi servono per aiutare lo sfortunato protagonista a sfuggire a una sventura o per evitargli un male peggiore. L’essere vegetale assume così una connotazione di bellezza e di forza tale da dimostrarsi appartenente a una condizione superiore a quella umana.” [p. 27]
Troveremo allora, nell’antologia, Dafne trasformata in alloro, Filemone e Bauci in quercia e tiglio, le Eliadi sorelle di Fetonte in pioppi e le loro lacrime in gocce d’ambra; e soprattutto la “storia maledetta e struggente a un tempo” di Mirra che per espiare l’amore incestuoso sarà trasformata nell’omonima pianta e che, in questa condizione vegetale, darà vita al bellissimo Adone. Il tema della simbiosi fra uomo e mondo vegetale si esplicherà poi, non più in termini mitici ma simbolici, nella poesia moderna; prima fra tutte La pioggia nel pineto di D’Annunzio:
E immersi / noi siamo nello spirto / silvestre, / d’arborea vita viventi; … [pp. 59-64]
Una vetrina con le opere di Rino Romano
La natura. Questo tema nei racconti siciliani non è particolarmente presente. L’ambientazione dei racconti è prevalentemente urbana (l’officina, le strade del paese, gli interni, il circolo). Solo in alcuni racconti la natura emerge come paesaggio. Ad esempio nel racconto che dà il titolo al libro (Il passaggio) con il “colpo d’acqua” iniziale da giorni preannunciato dalle nuvole che “minacciose passavano sui tetti del paese per scaricarsi lontano: sui vigneti ormai gonfi di vino della piana del golfo o sulle alture circostanti”; oppure, in seguito, con il brullo luogo dell’appuntamento sulla strada per Montelepre:
… il grande pino … unica macchia verde in un paesaggio giallo e inaridito fatto di erbacce rinsecchite e stoppie di grano che si perdevano in lontananza, per un lungo tratto intorno. Qua e là, nella campagna abbandonata, si alzava qualche ulivo contorto dal tempo e dalla fatica di crescere, o qualche mandorlo rinsecchito con poche foglie e nessun frutto. [pp. 29-30]
Oppure nel racconto Totò e Sasà durante il percorso in auto “verso Grisì e Camporeale” attraverso una campagna, in questo caso, fertile e coltivata.
Era una deliziosa mattina di fine agosto e la luce ancora tenue del cielo si riverberava timidamente tutt’intorno, tra i declivi della campagna ora ingiallita dalle stoppie nei seminativi già mietuti, ora gonfia di vino e di olio nei vigneti e negli uliveti prossimi al raccolto. Di rado si incontrava qualche giardino di limoni o di aranci. Qui era inconfondibile la presenza di un pozzo o una sorgiva, contrassegnati spesso da una palma svettante verso il cielo, residuo della cultura araba. Qua e là, quando si risaliva qualche leggero pendio, appariva il mare, chiuso nel suo golfo, e l’orizzonte si stendeva lungo, limpido e baluginante, da Terrasini, fin laggiù, al faro di San Vito, che ancora si vedeva brillare a intermittenza. [p. 113]
Nel romanzo eros e natura si fondono, complice la lettura di Lucrezio (la divina Venere che dona il piacere agli uomini e rende fertile la natura); non più semplice ambiente circostante, paesaggio che scorre al di là del finestrino, ma riflesso esterno di una pulsione e trasformazione interiore.
II giovane rimase incantato dalla forza dei versi.
Alzò gli occhi dal libro e tornò a osservare la campagna dal finestrino.
La natura gli apparve trasformata.
Sotto i sui occhi tutto cominciava a illuminarsi di una nuova luce, come se le parole di Lucrezio avessero acceso e risvegliato il paesaggio. Cercò qualche uccello in volo, scrutò gli alberi contorti dal tempo e piegati dal vento, tornò a cercare pecore e mucche al pascolo, si soffermò ad ammirare il mare che cominciava a colorarsi dell’oro del tramonto, là, lontano, coricato sull’orizzonte, e si sentì prendere da un sentimento strano, mai provato prima, come se dentro gli crescesse una trasformazione… sì… una metamorfosi, e si ricordò che l’aveva incontrata da poco questa parola, in greco.
Per un attimo gli sembrò di uscire da sé stesso e provò una strana sensazione, quasi un brivido, che Io fece sentire come in sintonia con tutto quello che vedeva, come se tutta quella natura attorno a lui, che gli fuggiva via tra le vibrazioni del vagone e il fragore della locomotiva, Io avvolgesse interamente in uno strano abbraccio sensuale. [pp. 80-81]
Nell’antologia poetica la natura silvestre è ovviamente il tema centrale che viene ripercorso cronologicamente dalla successione dei poeti nell’alternarsi di culture e sensibilità diverse. Ora giardino da custodire e coltivare, immagine arcadica di simbiosi fra uomo e natura; una natura umanizzata e divinizzata dove pastori, poeti, ninfe e divinità si incontrano, riflesso e memoria del perduto Eden. Ora luogo oscuro, di tenebra e perdizione sede del diabolico e ritrovo delle streghe. L’immagine classica del locus amoenus e quella medievale del loccus horridus si alternano e troveranno sintesi nel sommo poeta.
È Dante Alighieri che interpreta ambedue i modelli che la tradizione religiosa ha coltivato: da un lato la selva come luogo di perdizione, per cui costruisce la più famosa metafora che sulle foreste sia mai stata elaborata, cantando che. . .
Nel mezzo del cammin di nostra vita
mi ritrovai per una selva oscura
ché la diritta via era smarrita.
Ah quanto a dire qual era è cosa dura
esta selva selvaggia ed aspra e forte
che nel pensier rinnova la paura. (Divina Commedia, Inferno, vv 1-6)
Dall’altro lato c’è “la divina foresta“, salvifica e sacralizzata sull’esempio del Paradiso terrestre, che Dante trova sulla cima del Purgatorio. … …
L’immagine poetica Della “selva antica ” (antica perché frutto della prima creazione) che Dante costruisce, piena di profumi soavi, di canti melodiosi, attraversata altresì da un “rio” ricco di acque limpide, puro nettare divino, è una rappresentazione che fa già parte della tradizione e il poeta fiorentino ne è ben consapevole perché sa che …
Quelli ch’anticamente poetaro
l’età dell’oro e suo stato felice,
forse en Parnaso esto loco sognaro.
Qui fu innocente l’umana radice:
qui primavera sempre ed ogni frutto;
nettare è questo di che ciascun dice. (Ibidem, vv 139-144)
[pp. 38-39]
La struttura complessiva del libro è anticipata dalla copertina con l’immagine di un albero: dalle radici della preistoria con la nascita del linguaggio presumibilmente onomatopeico e poetico, al corposo tronco dei poeti greci, via via sino ai “dolci frutti” della contemporaneità. Può sconcertare che l’immagine scelta raffiguri non un albero rigoglioso nel pieno della sua chioma e magari dei suoi frutti, ma una pianta brulla tipica di un paesaggio tardo autunnale. La scelta, non casuale, vuol mettere in evidenza l’ultima foglia nel momento stesso in cui si stacca. Dirà infatti Romano nella Conclusione dell’antologia:
Tra le tante suggestioni che si sono venute a formare, quella con cui ci piace concludere il breve percorso intrapreso è la metafora della foglia, questa fondamentale appendice vegetale, fragile e delicata, su cui spesso si è soffermata la fantasia dei poeti. [p. 67]
Fragilità della foglia come immagine della fragile condizione umana ripercorsa nelle poetiche di Omero (Quale delle foglie / tale è la stirpe degli umani), del meno noto Mimnermo (Come le foglie … per un tempo brevissimo godiamo), di Leopardi (… povera foglia frale / dove vai tu?) e naturalmente di Ungaretti.
Per concludere con una sorpresa, dove il curatore diventa autore dell’ultima poesia, titolata appunto Una foglia.
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[1] Evolvo Edizioni, Gravellona 2016.
[2] In rete è reperibile anche la recensione di uno studente siciliano.
[3] Titolato appunto La poesia.
[4] Potrei aggiungere, per le poesie tradotte da altra lingua, che ogni traduzione è anch’essa una interpretazione e una sua lettura … una interpretazione di una interpretazione. In sostanza il cuore della poesia non sta tanto nel testo scritto ma nella voce e/o nel pensiero che la fanno risuonare.
[5] Cfr. Divagazioni … cit., pp. 55 – 58.
Nel precedente post sul libro–reportage Infiniti passi di Gianluca Grossi mi ero riproposto di riprendere la tematica dei profughi e, più in generale, dei migranti grazie ad alcuni stimoli e riflessioni nate da quella lettura. Che trasformazioni e che reazioni questi flussi di persone inducono nelle nostre comunità? Si parla spesso di un rapporto fra culture, della difficoltà e/o della necessità di un confronto fra la loro e la nostra cultura. Ebbene, questa impostazione mi pare fuorviante e fonte di equivoci come proverò a spiegare.
Il concetto di cultura
Il discorso sarebbe lungo; provo a sintetizzarlo con un diagramma che utilizzavo all’inizio del triennio di Scienze Umane e Sociali per “mappare” le discipline caratterizzanti dell’indirizzo e contrastare l’equivoco ricorrente della confusione fra queste e le discipline umanistiche [1].
Da una parte (quella a sinistra) abbiamo le strutture e gli aspetti collettivi (sociali), dall’altra quelli individuali; le frecce verdi indicano i processi di apprendimento (dalla società all’individuo), quelle arancioni le innovazioni (le trasformazioni prodotte dagli individui nel tessuto sociale, comunicativo e conoscitivo). Nell’anello esterno abbiamo da un lato la struttura sociale ed economica, dall’altro i comportamenti dei singoli soggetti, mentre nell’anello intermedio abbiamo da un lato i codici linguistici e semiotici, dall’altro i messaggi e le comunicazioni (verbali e non) effettive fra i soggetti. Nella parte più interna viene rappresentato il concetto tradizionale di cultura: i saperi depositati (consolidati) che vengono trasmessi ai singoli individui che in tal modo acquisiscono le loro conoscenze facendole proprie e rielaborandole. Ad ogni livello e nel loro complesso i processi di trasmissione e apprendimento da un lato e quelli innovativi dall’altro fanno sì che le culture si trasformino in modo più o meno rapido nelle diverse epoche sia per fattori endogeni (es. le innovazioni tecniche ed economiche) sia per i contatti e scambi con altre culture.
Il concetto di cultura nel senso esteso sopra indicato si contrappone a quello di natura e pertanto con “culturale” si indica ogni comportamento e aspetto umano non innato; tale concezione ha sostituito, nelle scienze sociali, quello tradizionale di cultura nel senso di “sapere” (indicato anche con “cultura alta” e contrapposto a “non-sapere” o “ignoranza”) ed è stato introdotto dall’antropologia. Ora questa disciplina ha avviato i propri studi con l’analisi di società semplici e statiche, perlopiù isolate – le cosiddette società primitive – un po’ perché all’interno di un parametro evoluzionista sono state concepite come “originarie”, sia perché più facili da sottoporre ad uno sguardo “altro” rispetto a società più complesse e dinamiche: una sorta di “esperimento da laboratorio” sul campo.
Ruth Benedict, l’antropologa statunitense che ha contribuito a delineare il concetto di cultura, il rapporto fra cultura e personalità e le differenze fra i diversi “modelli”
culturali, così si esprimeva nel 1934:
“Ciò che veramente unisce gli uomini è la cultura, il costume, le idee e le norme che hanno in comune. … Non possiamo scoprire attraverso l’introspezione né attraverso lo studio di una qualsiasi società quale comportamento sia “istintivo”, cioè determinato da fattori biologici. Per classificare “istintivo” un certo tipo di comportamento, non basta provare che è automatico. La reazione condizionata [dalla cultura] è tanto automatica quanto quella determinata da fattori organici, e le reazioni condizionate dalla civiltà in cui viviamo costituiscono la massima parte del nostro comportamento automatico. Perciò il materiale più illuminante … è rappresentato dai fatti riguardanti società che abbiano il minimo rapporto storico possibile con la nostra e fra loro. … le culture primitive sono oggi l’unica fonte a cui possiamo attingere: un laboratorio in cui possiamo studiare le varietà delle istituzioni umane. Molte regioni primitive, nel loro relativo isolamento, hanno avuto secoli di tempo per elaborare i temi culturali che han fatti propri. Ci mettono a portata di mano le informazioni necessarie circa le possibili varietà di istituzioni umane, ed esaminarle criticamente è essenziale alla comprensione dei processi culturali. È l’unico laboratorio che abbiamo … per lo studio delle forme sociali” [M
odelli di cultura, Feltrinelli, Milano 1960, p. 21-22]
Con il concetto di cultura la Benedict intende contrapporsi alla concezione di eredità razziale (ivi, p. 20): non è la biologia ma la cultura a prevalere nel comportamento umano e l’eredità prevalente non è quella biologica ma quella culturale.
Ora, proprio per il fatto di applicare la nozione di cultura a gruppi statici ed isolati ha permesso di concepire “le culture” come insiemi organici e coerenti (i modelli di cultura) ben distinti l’uno dall’altro e ben delimitati (culturalmente e geograficamente) che predeterminano gran parte del comportamento di ogni specifico gruppo umano. Con questa impostazione le nozioni di cultura ed etnia tendono a sovrapporsi: gli elementi caratterizzanti di un gruppo etnico sono infatti generalmente individuati in: consanguineità, lingua, mitologia e religione, tradizioni, territorio, attività economiche e struttura socio-politica.
È quella che Jean-Loup Amselle definisce “ragione etnologica … che consiste nell’estrarre, filtrare e classificare al fine di individuare dei tipi sia in campo politico … sia in campo economico … sia in ambito religioso … sia infine in campo etnico o culturale. Tale prospettiva teorica … è uno dei fondamenti della dominazione europea sul resto del pianeta” [Logiche meticce. Antropologia dell’identità in Africa e altrove, Bollati Boringhieri, Torino 1999, p. 41-42]. “L’invenzione delle etnie è l’opera congiunta degli amministratori coloniali, degli etnologi di professione e di coloro che uniscono le due qualifiche. Essa prende fin dall’inizio la forma della «politica delle razze» così com’è praticata sia dai francesi che dagli inglesi” [Ivi, p. 56] sulla base del principio divide ut imperas. Alla ragione etnologica Amselle contrappone una “logica meticcia” ovvero un “approccio continuista” dove le culture di continuo si intrecciano e trasformano sulla base di un principio sincretico originario.
Ora è bene ribadire che le “culture” non sono “cose”, realtà effettive e immutabili, ma categorie che tendono a “fissare” una realtà in continuo mutamento. Le persone non appartengono alle culture ma fanno propri elementi di cultura che poi rielaborano, intersecano, mescolano, sintetizzano e spesso innovano. L’isolamento di singole culture, quasi fossero rinserrate in un laboratorio (Benedict), se era una “astrazione metodologica” utile per porre i fondamenti di una teoria della cultura, non è estendibile al di fuori di quelle realtà (le società cosiddette “primitive”) e soprattutto oggi quando da tempo i processi di globalizzazione intersecano tutte le culture. Quello che Amselle chiama “meticciamento culturale” è un principio universale che da sempre opera e che si pone alla base – insieme ai cambiamenti tecnologici e alla creatività individuale e collettiva – di tutti i processi di innovazione.
Il razzismo culturalista
La reificazione (o se vogliamo la “materializzazione”) del concetto antropologico di cultura e la sua diffusione e sostituzione largamente invalsa a quello tradizionale di cultura (il “sapere”, le conoscenze consolidate) unitamente al suo scivolamento semantico che lo ha in gran parte sovrapposto a quello di etnia ha fatto sì che si siano diffuse teorie razziste non più su base biologica ma, appunto, sulla base di un concetto di cultura “materializzato”. Gli individui di una determinata cultura (gli “altri”) avrebbero necessariamente un determinato comportamento ed entrerebbero necessariamente in conflitto con le “realtà” culturali (la “nostra”) che si fondano su comportamenti antitetici.
Il primo a mettere in evidenza questa nuova e “aggiornata” forma di razzismo è stato, per quanto mi risulta, Pierre-André Taguieff 
“Il nuovo razzismo ideologico si è progressivamente riformulato come un culturalismo e un differenzialismo [2], entrambi radicali, aggirando così l’argomentazione antirazzista basata sul rifiuto del biologismo e dell’inegualitarismo, pensati come i due caratteri fondamentali del razzismo dottrinale, a cui si credeva ingenuamente dl poter opporre il relativismo culturale e il diritto alla differenza. Il principio della recente metamorfosi ideologica del razzismo consiste proprio nel fatto che l’argomento dell’ineguaglianza biologica tra le razze è state sostituito con quello dell’assolutizzazione della differenza fra le culture. Di conseguenza … l’antirazzismo classico, imperniato di culturalismo e di differenzialismo, non può più funzionare da dispositivo critico efficace, dal momento che le sue tesi e argomentazioni tendono a confondersi con quelle del neora
zzismo, differenzialista e culturale. … Né i Gobineau né gli Hitler possono oggi essere trovati lì dove Ii si cerca, e i nuovi razzisti non assomigliano più a queste figure del passato.” [Il razzismo. Pregiudizi, teorie, comportamenti, Cortina, Milano 1999, p. 49-50]
Tema ripreso da altri studiosi, ad esempio da Tzvetan Todorov, l’intellettuale bulgaro-francese, da poco scomparso che aveva già affrontato il tema delle teorizzazioni razziste in Noi e gli altri (1989). Così scrive nel 1996, esemplificando la concezione di Taguieff:
“Fra gli intellettuali nessuno si dichiara (per ora?) razzista. Però si sono fatte strada due forme di ragionamento, che permettono di sostenere alcune tesi razziste. La prima, che è stata analizzata bene da Pierre-André Taguieff, consiste nell’adottare un discorso che modifica la vecchia dottrina in multi punti essenziali, cosicché quelli che la praticano possono dichiarare: «Non son razzista». II discorso del vecchio razzista si fondava sulla differenza delle caratteristiche fisiche degli esseri umani. Quello che ne ha preso il posto oggi non riconosce apertamente altra differenza che quella delle caratteristiche culturali. … Il vecchio razzista sosteneva la superiorità di alcune razze rispetto ad altre; oggi ci si accontenta di insistere sulla differenza insuperabile che le separa. Insomma fino a ieri si aspirava alla sottomissione delle altre razze (alla loro eliminazione nel caso estremo dl Hitler); oggi si auspica il loro allontanamento da noi, il loro ritorno nei paesi d’origine.” [L’uomo spaesato. I percorsi dell’appartenenza, Donzelli, Roma 1977, p. 90-91]
Il tema è ripreso ed approfondito in un bel libro di Marco Aime:
“…il razzismo classico, quello biologico, appare oggi improponibile anche da parte degli eredi politici di certe ideologie che hanno caratterizzato il secolo scorso.
Pierre-André Taguieff si pone il problema di dare una definizione del razzismo che appaia sufficientemente solida a reggere le sfide del presente. Si tratta di analizzare quelle forme analoghe di esclusione che non si presentano più come razzismi puri, ma sotto le vesti dei nazionalismi, delle rivendicazioni etniche o degli integralismi religiosi. Spostandosi da un piano biologico a uno simbolico, il novo razzismo ideologico si è riformulato su basi diverse: si è trasformato in un’enfatizzazione radicale delle caratteristiche culturali. In questo modo diventa più facile, per i sostenitori di tali istanze, aggirare le accuse di razzismo e proporsi, al contrario, come paladini difensori delle specificità culturali che vengono così a prendere il posto delle vecchie, presunte, diversità biologiche. … il razzismo classico, biologico, dava vita a categorie basate principalmente sui tratti somatici degli individuai e destinate a creare una gerarchia tra i diversi gruppi umani. Il razzismo culturale elabora categorie analoghe – gerarchiche e finalizzate anch’esse alla distinzione e all’esclusione – ma fondate sui tratti culturali. Entrambi finiscono per diventare spinte alla differenziazione, che pretendono di spiegare se non addirittura di prevedere le attitudini, le disposizioni e gli atteggiamenti delle persone o dei gruppi.” (Eccessi di culture, Einaudi, Torino 2004, p. 91-93).
Un confronto fra culture?
Lo scopo di questo post non è tanto quello di denunciare vecchi e nuovi razzismi; su questo è stato scritto molto e basterebbe rimandare agli autori dei testi che ho prima sinteticamente citato. Il tema, suggeritomi dal libro di Gianluca Grossi, è quello del rapporto “nostro” (di noi residenti) con i migranti che vengono a far parte delle nostre collettività; non dal punto di vista dell’emergenza né da quello giuridico, ma appunto da quello culturale, del confronto reciproco e pertanto sociale ed educativo. Mi pare infatti che, spesso proprio da parte di chi si pone in termini di apertura nei confronti delle trasformazioni in atto, vi sia un’ottica che per certi versi riprende inconsapevolmente temi e concezioni propri delle nuove forme di razzismo culturale individuate da Taguieff, e riprese da Todorov e Aime.
Le culture, dicevamo, non sono “oggetti” ma processi in continua trasformazione. A maggior ragione la cultura (direi le culture) dei migranti; possiamo affermare che la cultura migrante, per definizione, è appunto una cultura in trasformazione o, per riprendere Amselle, una “cultura meticcia”. I migranti, ci ha ben raccontato Grossi nel suo libro, hanno compiuto un atto di rottura nei confronti della realtà originaria di appartenenza, un atto di coraggio e sono portatori di una “forza” a suo modo rivoluzionaria, trasformativa, di una volontà di “rimettersi in gioco” dentro un contesto differente. E questo mi pare valere sia per coloro (profughi e “richiedenti asilo”) che abbandonano uno scenario di guerra e di persecuzioni, che per coloro che vogliono lasciarsi alle spalle una realtà di miseria, carestia e spesso sfruttamento insostenibili.
Certo, questa consapevolezza di una frattura con il proprio passato è più spesso esplicita nei soggetti più giovani (come ben raccontava nel libro di Grossi il giovane siriano sul treno per Amburgo) e questa rottura tanto più si consoliderà tanto più il nuovo contesto non diventi fonte di delusioni e frustrazioni.
Non sono dei “disperati” o persone bisognose di compassione: sono persone che con estremo coraggio hanno rimesso in gioco la loro vita e, molte volte, quella della loro intera famiglia; che si interrogano sul loro futuro; che si fanno domande (e che ci fanno domande) sul mondo in cui viviamo; sono persone che hanno ciascuna una propria storia, delle proprie conoscenze e delle proprie competenze intellettuali, sociali e professionali, un proprio orizzonte. Non si sentono “rappresentanti di una determinata cultura” così come ciascuno di noi perlopiù non si considera quale “rappresentante” di una generica cultura italiana, europea od occidentale. Come è noto, siamo tutti culturalmente, e non solo, meticci e la nostra identità è sempre più una identità plurima.
Eppure molti progetti sociali ed educativi che si prefiggono una più agevole integrazione sono sotto il segno dell’intercultura e del multiculturalismo, del “confronto fra culture”: convegni, indicazioni ministeriali e progetti didattici, attività nelle realtà socio-educative extrascolastiche.
Questi progetti (educativi e sociali) molto diffusi di “integrazione” che assumono il carattere di un confronto (e conoscenza reciproca) fra culture diverse sono allora frutto di un equivoco, al di là delle buone intenzioni. Personalmente penso che non servano a molto e che in alcuni casi (o per alcuni soggetti) possano anche essere controproducenti. Ragionare per “culture” può infatti favorire la stereotipizzazione (gli individui sono annullati): nella realtà quotidiana non si incontrano o scontrano “le culture”, ma le persone. Il migrante, e a maggior ragione il figlio di migranti, non fa più parte di una cultura d’origine ma si colloca all’interno di una evoluzione culturale “di transizione” (da straniero a nuovo cittadino). Sono i fondamentalismi che semmai si oppongono a questa evoluzione propagando una “identità culturale” originaria che in genere è più mitica e reinventata (spesso molto modernamente veicolata da internet) che reale.
L’integrazione può più facilmente compiersi se anche dall’altra parte (i cittadini “nativi”) vi è un’analoga evoluzione nella direzione di una identità più articolata e pertanto più aperta. La comprensione ed interazione reciproca (che è in primis fra individui) può nascere dal vissuto di esperienze comuni e condivise.
“Grande esodo della popolazione albanese” e’ il titolo dell’ immagine scattata dal fotografo pugliese Luca Turi l’ 8 agosto 1991, che ritrae lo storico sbarco a Bari di circa 20.000 profughi dalla motonave albanese “Vlora”. LUCA TURI / ANSA
Un bel post di Massimo Cirri dell’ottobre scorso rispondeva a questa domanda: Che fine hanno fatto gli albanesi? Venticinque anni fa si parlava di invasione, gli albanesi rappresentavano l’emergenza del momento, tutti i media ne parlavano quotidianamente. Oggi silenzio. Sono scomparsi? Dove sono finiti? In effetti sono ancora qui, costituiscono la comunità extracomunitaria più numerosa dopo quella proveniente dal Marocco. Eppure chi ne parla più? Sono tra noi, svolgono lavori che altri non svolgono più, magari aprono ristoranti come Altin Prenga, oggi cuoco famoso di cui Cirri ci racconta la storia. E soprattutto vanno e vengono dal loro paese (non più naturalmente su carrette del mare) così come da tempo fanno i nostri migranti nel nord Europa.
È osservazione ricorrente di chi ha figli o nipoti piccoli che frequentano asili, scuole materne od elementari con la presenza di coetanei di origine straniera (cinese, latino-americana, africana …) come per loro questi compagni non siano “altri” o “diversi” e come questa “non percezione” di una diversità produca meraviglia e talora imbarazzo negli adulti. È allora il caso di introdurre una bella attività di “confronto interculturale” di conoscenza delle reciproche (diverse) culture per sottolineare una “differenza” che spesso non è percepita come tale? Non sono meglio invece, oltre alle attività scolastiche che già di fatto lavorano per una prospettiva comune, attività ludico educative, artistiche o sportive extrascolastiche che si differenziano non per “culture” ma per interessi, passioni e propensioni individuali? E qui le differenze che incidono sono semmai quelle economiche (alcune di queste attività hanno costi decisamente elevati) e possono riguardare sia bambini di origine italiana che straniera.
Paure e “mixofobia”
Sempre Taguieff nell’analisi del razzismo contemporaneo distingue tre diverse dimensioni:
- le attitudini (predisposizioni, opinioni, pregiudizi e stereotipi);
- i comportamenti (azioni, pratiche, mobilitazioni ecc. sia a livello individuale che collettivo)
- le costruzioni ideologiche (teorie, miti e dottrine elaborate da specifici autori) [ cit. p. 55].
Ora, se vogliamo mettere in atto una prevenzione sociale e culturale del razzismo e dei conflitti che può generare, la dimensione che maggiormente interessa, quella su cui occorre “lavorare” è soprattutto la prima, quella delle attitudini e delle predisposizioni.
Il razzismo ideologico frutto di costruzioni teoriche viene denominato da Todorov “razzialismo” [Noi e gli altri. La riflessione francese sulla diversità umana, Einaudi, 
Torino, 1991, p. 107-108] per distinguerlo appunto dal “razzismo comportamento” che non necessariamente è supportato da una ideologia. Quest’ultimo era infatti analizzato in una sua opera precedente, risalente al 1982, dove i comportamenti dei conquistadores nei “confronti dell’altro” erano analizzati nelle loro differenze e nelle loro trasformazioni: “Il rapporto con l’altro non si costituisce in una sola dimensione … occorre distinguere almeno tre assi”. Questi assi sono:
- giudizio di valore (piano assiologico): l’altro è buono/cattivo, piace/non piace, è pari/inferiore;
- avvicinamento/allontanamento (piano prasseologico): abbraccio i suoi valori, mi è indifferente, lo sottometto-assimilo ai miei valori;
- conoscenza (piano gnoseologico): qui più che opposizione (conosco/ignoro) vi è una gradazione infinita fra minore e maggiore conoscenza dell’altro (della sua identità).
“Esistono, beninteso, dei rapporti e delle affinità fra questi tre piani, ma non c’è alcuna implicazione rigorosa … Las Casas conosce gli indiani 
meno di Cortés e li ama di più; ma entrambi si riconoscono in una comune politica di assimilazione. La conoscenza non implica amore, né questo quella; nessuna delle due cose si identifica con l’altra. … La scoperta riguarda più le terre che gli uomini, nei confronti dei quali l’atteggiamento di Colombo può essere descritto in termini completamente negativi: non li ama, non li conosce e non si identifica con essi.” [La conquista dell’America. Il problema dell’«altro», Einaudi, Torino 1992, p. 225-226]
Comportamenti questi decisamente diversi da quelli di un altro conquistador: Alvar Núñez Cabeza de Vaca; naufrago vivrà per alcuni anni con gli indios e ne assimilerà lingua e cultura.
Ma come si riflette ai nostri giorni l’impatto e il rapporto con l’altro; altro che assume sempre più spesso le vesti dello straniero? Viviamo, sottolinea Zygmunt Bauman in uno dei suoi ultimi libri, nel “tempo della paura”.
“L’incertezza del futuro, la fragilità della posizione sociale e l’insicurezza esistenziale – questi onnipresenti complementi della vita in un mondo di «modernità liquida», notoriamente radicati in luoghi remoti e quindi al di fuori del controllo individuale – tendono a focalizzarsi sugli obiettivi più vicini e a incanalarsi nei timori per l’incolumità personale, quel genere di timori che a sua volta si condensa in spinte segregazioniste/esclusiviste …”. [Il demone della paura, Laterza – la Repubblica, Bari –Roma 2014, p. 31]
Da tutto questo nasce la mixofobia, la paura a “mescolarsi”, ad avvicinarsi e trovare un “modus vivendi” di civile interazione reciproca con “l’altro”, con la diversità sia “culturale” (lingua, abitudini, religione, abbigliamento ecc.) sia di altro tipo (es. orientamento sessuale, disabilità, malattia ecc.). Ora la mixofobia agisce come paura sul singolo e come separazione sociale e spaziale nella società: lo spazio urbano che tende a differenziarsi in “isole di identici”. Ora questa separazione prodotta dalla mixofobia, accentuando le differenze e la loro visibilità, alimenta a sua volta la mixofobia in una spirale che tende alla frammentazione della società privandola della possibilità di orizzonti comuni. In sostanza è un fattore regressivo che può portare o alla paralisi o al conflitto violento.
Ricordo un episodio di quattro o cinque lustri fa.
Era in visita sul Lago Maggiore un gruppo australiano di studenti delle superiori. Fermatosi a Pallanza andarono a pranzo alla mensa sociale di Villa Olimpia (non ricordo se ospiti o per scelta loro). Mentre stavano pranzando entrarono in gruppo i “ragazzi” del Centro Socio Formativo per l’inserimento lavorativo dei disabili. Fra i ragazzi australiani si manifestò un crescente disagio nel vedere i disabili pranzare in una tavolata di fianco alla loro; alcuni di loro incominciarono a sghignazzare e presto questo comportamento coinvolse l’intero gruppo. La vicenda creò scompiglio e scandalo; i ragazzi australiani e i loro accompagnatori furono giustamente redarguiti. Ora a quei tempi nella società australiana i disabili erano prevalentemente nascosti dalla società, in famiglia e negli istituti; era in forte ritardo il processo di integrazione (con forte persistenza delle “scuole speciali”). L’improvvisa “rottura” di questa separazione, il trovarsi dei giovani australiani fianco a fianco di questo gruppo di disabili aveva provocato, in modo incontrollato, la loro reazione. A riprova di come la separazione, frutto di mixofobia, a sua volta provochi ed alimenti la mixofobia stessa.
Il contatto con il diverso, con l’altro, non sempre e non necessariamente produce mixofobia; in certe persone e in certe situazioni può innestarsi un processo inverso: curiosità, interesse, avvicinamento, desiderio di conoscenza e di scambio sino ad un vero e proprio innamoramento culturale: è quello che, sempre Bauman, definisce come mixofilia.
E concludo con questa sua citazione.
“Sembra che la mixofilia, proprio come la mixofobia, sia una tendenza che si muove, si diffonde e trae vigore da se stessa. È difficile che sia l’una che l’altra possano esaurirsi o perdere vigore nel corso del rinnovamento della città e del riallestimento dello spazio cittadino
La mixofilia e la mixofobia coesistono in ogni città, ma coesistono anche all’interno di ciascuno degli abitanti della città.
È una coesistenza non facile, indubbiamente, piena di frastuono e furore, ma ha una grande importanza per i destinatari finali dell’ambivalenza liquida moderna.
Considerando che gli estranei sono destinati a condurre le loro vite in compagnia gli uni degli altri ancora per molto tempo, a prescindere dalle svolte e dai cambiamenti futuri della storia urbana, l’arte di convivere pacificamente e felicemente con la differenza e di trarre beneficio dalla varietà di stimoli e di opportunità acquista un’importanza di primo piano tra le capacità che un cittadino deve (e farebbe bene a) imparare e mettere a frutto”. [Modus vivendi. Inferno e utopia del mondo liquido, Laterza, Roma Bari 2007, p. 103]
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[1] Il diagramma era introdotto da una presentazione e da una esercitazione:
- Le scienze umane e sociali dette anche scienze umane o scienze sociali o, ancora meglio, scienze della cultura, sono apparse come discipline scientifiche e autonome in tempi recenti (in gran parte negli ultimi due secoli). Hanno per oggetto la/le cultura/e, ovvero tutti i comportamenti individuali e collettivi che distinguono fra loro gli uomini e le società umane. Si tratta di comportamenti tramandati ed appresi e pertanto non innati (cultura ← VS → natura).
- Vanno pertanto distinte e non confuse:
- né con le scienze naturali che hanno per oggetto l’uomo (es. anatomia umana)
- né con le discipline umanistiche che hanno per oggetto i prodotti della creatività artistica e letteraria (es. storia della letteratura)
- Osservate il seguente diagramma e collocate quindi al suo interno le diverse Science umane sociali (Scienze della cultura).
[2] Il differenzialismo è definito da Taguieff come il “far prevalere le appartenenze particolari rispetto all’appartenenza al genere umano; dottrina fondata su un radicale relativismo culturale che postula l’incommensurabilità delle culture e la loro chiusura in se stesse”.
L’Open day 2016 della Biblioteca Aldo Aniasi è stato dedicato al tema dei migranti in fuga dall’area di guerra del medio oriente e, in particolare, al fotografo e scrittore Gianluca Grossi con la presentazione di una sua mostra fotografica e del suo libro Infiniti passi. In viaggio con i profughi lungo la via dei Balcani (Salvioli, Bellinzona 2016), testo poco conosciuto in Italia ma che, con l’editore svizzero, è già arrivato alla quarta ristampa.
Gianluca Grossi è un giornalista e fotoreporter indipendente attivo sui fronti di guerra, in particolare, nel Medio Oriente, che ha fondato la Weast Production, una agenzia giornalistica che opera sia in Svizzera che in altri paesi. Sul quotidiano ticinese laRegione cura la rubrica settimanale Il senso del taccuino i cui articoli, accompagnati ciascuno da una fotografia, sono stati raccolti in una selezione che è stata di recente pubblicata (edizioni laRegione, Bellinzona 2016).
Come ci spiega l’autore:
“Il «senso del taccuino» è il sesto senso del giornalista. È un istinto, che fiuta la presenza di una storia da farsi raccontare per poi raccontarla. Non esistono storie grandi e storie piccole, storie da narrare a tutti i costi e storie trascurabili. La loro importanza dipende dall’attenzione che siamo disposti a riservare loro. … La guerra è difficile da raccontare perché innesca una reazione di autodifesa incarnata dalla chiusura. …
La gente, di fronte alla guerra, ha paura. Per non dovere ammettere questo sentimento, prova (fingendo) a tirare dritto, oppure a convincersi che la guerra è qualcosa che riguarda soltanto gli altri, mai noi. Il racconto (a parole, in immagini) può abbattere i muri della paura: può farlo a condizione di utilizzare un linguaggio che rechi su di sé, ben visibili, i segni e le ferite causati dall’essersi esposto alla realtà. … Il «senso del taccuino» è uno sguardo sul mondo. Tutto il mondo: quello al di fuori dalla porta di casa e il mondo vasto, dentro il quale si consuma la commedia e la tragedia dell’essere umano. Nasce dalla consapevolezza che il mondo non si racconta mai abbastanza …
La realtà, anche quando si dissimula – o forse proprio quando – ci chiede di essere raccontata. Raccontata magari con una immagine. Che cosa fa un’immagine? Ci chiede di essere osservata e immaginata: chiede, cioè, che siamo noi a continuare il racconto di cui è depositaria, quasi fosse l’inizio di un libro congelato nel suo incipit.”
Nel giugno 2015 Grossi è ad Istanbul; per le vie osserva, a lato della strada, dei bambini che suonando malamente improvvisati strumenti o tentando di vendere oggetti di poco valore chiedono la carità; li fotografa e raccoglie la loro storia. Sono figli di profughi siriani, gestiti da organizzazioni locali, che in questo modo raccolgono soldi per permettere alle loro famiglie di transitare dalla costa turca alle isole greche. Il fotografo decide di recarsi a Lesbo per documentare l’arrivo dei gommoni con i profughi; e da lì, senza averla programmata prima, inizia una sua personale avventura: quella di seguire il lungo viaggio dei profughi dalle isole greche, attraverso i Balcani, sino in Germania e poi oltre, sino alla Svezia.
Da questa esperienza è nato il libro che non è solo un reportage, ma un romanzo-verità in cui non solo gli eventi sono raccontati ma soprattutto le testimonianze raccolte e le emozioni e riflessioni dell’autore scaturite da quell’esperienza.
Quando Infiniti passi è stato presentato non avevo letto il libro: l’unica copia a disposizione era stata “assegnata” alla relatrice (Antonella Braga) per la presentazione. Naturalmente è stata anche l’occasione per procurarmene una copia. L’ho ripreso in mano il mese scorso e, visto che su aNobii nessuno l’aveva recensito, ne ho scritto una presentazione che riporto di seguito. I numerosi stimoli derivati da questa lettura, unitamente al contesto internazionale e nazionale sul tema dei profughi e dei migranti, mi hanno suggerito alcune riflessioni, abbastanza dissonanti con quello che sul tema di solito si legge a destra e a manca, che proverò ad esplicitare in un prossimo post.
Non solo un reportage
Gli infiniti passi dei profughi. Questo è l’oggetto. Ma come definire questo libro?
Ci si potrebbe limitare ad affermate che è un reportage di viaggio (giugno – agosto 2015) di un fotografo-giornalista che ha vissuto a fianco dei profughi che dalla Turchia hanno raggiunto la Germania, attraverso Grecia, Macedonia, Serbia, Ungheria, Austria e poi di alcuni che hanno proseguito attraverso la Danimarca sino alla Svezia. I risvolti di copertina che ci presentano l’autore “reporter e fotografo indipendente” nativo di Bellinzona, attivo sui fronti del medio oriente e una cartina con l’itinerario dalla costa turca alla Svezia meridionale sembrerebbero confermarci questa prima impressione: una cronaca di “viaggio con i profughi lungo la via dei Balcani” come suggerisce anche il sottotitolo.
Bastano però poche pagine per capire che abbiamo tra le mani un libro molto più complesso: innanzitutto il viaggio compiuto dal reporter è rivissuto sotto forma di romanzo dove l’autore si sdoppia in due personaggi, entrambi foto-reporter con esperienza sui fronti di guerra: Alexander il più anziano, noto fotografo berlinese, ha un approccio più tradizionale ed è convinto che le crude immagini di guerra possano contribuire a cambiare quella tragica realtà, anche se poi gli eventi lo costringeranno a ripensare il suo approccio; il secondo, Arthur, inglese, ha un orientamento più disincantato, sa che non sono le fotografie a cambiare il mondo e pensa che servano soprattutto a conoscere delle storie, alcune tra le infinite vicissitudini che si snodano e talvolta si intrecciano nella contemporaneità globale degli eventi.
A quelli dei due reporter si alternano i punti di vista di Saber, originario di Kabul, che è determinato, anche passando attraverso tragiche traversie, a portare la propria famiglia, la moglie e quattro figli, in Germania e quello di Malika, giovane profuga siriana a suo modo anch’essa fotografa, “attivista pacifica” delle proteste contro il regime siriano ma costretta poi ad abbandonare il proprio paese con l’avanzare del fondamentalismo dello Stato islamico. E poi i tanti incontri e situazioni che vanno a comporre il quadro di una ondata migratoria inarrestabile.
Si appunta Alexander: “Eccomi qui. Finalmente. Sono arrivato da poco sull’isola di Lesbo, in Grecia. Non mi è servito molto tempo per capire che sta succedendo qualcosa di grosso. Mi è bastata la vista di migliaia di giubbotti galleggianti abbandonati lungo le spiagge. Dalla macchina, ho visto centinaia di persone camminare in lunghe file indiane sulle strade dell’isola. Fa un effetto indescrivibile. È come se interi popoli si fossero messi in movimento, sfidando confini e distanze. Camminano come se fossero attirati da un magnete. Avanti e sempre avanti. Queste persone stanno compiendo un atto di coraggio. Cercano una nuova vita e sono convinte che la troveranno”. [p. 88-89]
Una spinta a suo modo rivoluzionaria di chi ha lasciato alle spalle una precedente “vita fatta a pezzi” decidendo che quella vita non si poteva più sopportare e che era meglio rischiare il tutto per tutto per trovare, per sé e soprattutto per i figli, la possibilità di un futuro più decente. Rompendo con il passato. Consapevolmente, almeno per i più determinati.
Sul treno per Amburgo un giovane siriano lo spiega ad Arthur.
«So che molte persone che stanno andando in Europa avrebbero potuto restarsene a casa loro», riprese a dire il ragazzo, «perché la loro condizione, una volta arrivati, non migliorerà di un centimetro rispetto a quella che conoscono da sempre. E sai perché?». Arthur non rispose. Il ragazzo attese che la domanda creasse l’aspettativa che si meritava. «Perché sono partiti portandosi dietro tutto quello che pensano di essere e tutte le cose che ritengono abbiano un significato irrinunciabile nella loro esistenza: la lingua, la cultura, la religione. Tutte frottole, credimi». Arthur non faticava a credergli, la pensava all’incirca come il ragazzo.
«Quando arriveranno diranno io sono questo e quello, ho sempre vissuto così e così e voglio continuare a essere la persona che ero e a vivere come prima. È un errore. Quando decidi di andartene dal tuo paese puoi portarti soltanto i ricordi, che sono come vecchie fotografie che sceglierai di guardare nei momenti in cui non avrai altro da fare. Non puoi, però, continuare a vivere dentro quelle fotografie».
Il ragazzo fece una pausa. … «Quando lasci il paese nel quale sei nato devi accettare che le tue origini non raccontino più nulla di te. Devi diventare un altro, essere pronto a diventarlo. Non è necessariamente un fatto negativo: ti permette di cominciare davvero una nuova vita, è un po’ come se rinascessi, da un’altra parte del mondo. … . Una volta giunto in Germania, io non sarò più il ragazzo che viveva ad Aleppo, mai più. Francamente, non mi interessa nemmeno restarlo. Capisci? … Sarò diverso. Nuovo. Ecco: sarò nuovo». … Arthur capiva. [p. 240-242]
Ma, se la grande migrazione costituisce il nucleo portante della narrazione, altri temi sono ricorrenti e scavano in profondità. Innanzitutto la guerra, retroterra delle migrazioni e del vissuto dei due reporter. Serve documentarla? Ha un senso il lavoro del reporter? Come rappresentarla, fotografarla, raccontarla per impedirne la rimozione o la banalizzazione? C’è un senso nell’orrore assurdo e ripetitivo dei conflitti?
“Gli venne in mente un giorno di qualche anno prima, a Kabul. Il ricordo uscì dal nulla e si portò dietro l’immagine di lui in piedi davanti al letto d’ospedale di una bambina di tre anni. Non riusciva a stare ferma. Gli infermieri l’avevano legata alla testa e ai piedi del letto con strisce di stoffa strappate a un vecchio lenzuolo. La bambina sembrava crocefissa. Poteva muovere soltanto la testa. L’avevano immobilizzata per evitare che si strappasse gli aghi che le avevano infilato nelle vene. Soffriva tantissimo. Il medico gli aveva spiegato che era stata colpita da una cassa militare paracadutata da un aereo britannico nel sud dell’Afganistan: il suo bacino era finito in frantumi come un giocattolo di gesso. Nessuna bomba, nessun talebano, nessun soldato. Era stata una cassa. Questa storia, Arthur l’aveva raccontata, fatta vedere con i suoi scatti. Eppure non si era alzato nessuno per dire basta, basta guerra, basta stronzate, basta bugie sull’Afganistan e tutto il resto. Aveva concluso che la guerra andava bene. Andava bene a tutti. Nel letto di quella bambina afgana si nascondeva la verità, comodamente ignorata dal mondo intero, e in fondo anche da lui: quanto ci avrebbe davvero pensato a quella guerra una volta partito dall’Afganistan?” [p. 77-78].
Sarà Malika, l’attivista siriana, ormai in dirittura d’arrivo alla sua meta, a suggerire (e confermare) ad Arthur il rapporto fra rappresentazione e (non) senso della guerra: Goya.
«Conosci I disastri della guerra?», chiese ad Arthur, che annuì con la testa. «Io quelle acqueforti le ho viste soltanto su internet», continuò Malika, «e per me rappresentano quanto di più vero e profondo e disincantato sia mai stato non soltanto disegnato o dipinto, ma anche fotografato, detto e scritto sulla guerra. … Perché io che ho vissuto la guerra a casa mia ho capito che Goya ha saputo mostrarla per com’è davvero. Ha saputo farci vedere che la guerra, quando esplode, finisce con l’occupare ogni spazio della realtà che ci circonda e ogni angolo della nostra mente e della nostra anima. Trasforma le vittime e i carnefici in maschere senza nome e quello che più mette orrore, nel guardarle, è capire come esse possano passare da una persona all’altra, da un volto all’altro, da una vita all’altra con assoluta indifferenza. … La guerra esalta il caso, ne canta le lodi e si fa beffe della credulità di chi vede nel bene una forza capace di opporsi al male. La guerra trasforma la vita in un patibolo, anzi: condanna la vita al patibolo. Questo aveva disegnato Goya. E questo ho visto con i miei occhi».
«Tutta questa violenza», disse Arthur, «non serve a nulla». [p. 250-251]
Ma allora, la verità? Con quale sguardo cercarla? Una fotografia rappresenta la verità o uno sguardo superficiale ed ingannevole? Quando Alexander riconosce, nella foto di un quotidiano rappresentante i naufraghi di un gommone rovesciatosi durante la traversata dalla Turchia a Lesbo, gli appartenenti della famiglia di Saber che aveva conosciuto e fotografato a Kabul, è preso da rabbia e frustrazione.
“«Perché Saber non mi ha detto nulla sulla sua intenzione di raggiungere l’Europa?» … Con i suoi scatti aveva assecondato lo sguardo di chi era disposto ad assecondare l’esistenza di persone come Saber a condizione che accettassero l’immutabilità del loro destino, senza avanzare pretese. Se avessero avanzato delle pretese, non sarebbero mai esistite. Come aveva potuto pensare che quelle fotografie sarebbero servite a qualcosa? A cambiare il mondo? O anche soltanto la vita di Saber?
Quante domande. Tutte violente. Dolorose.” [p. 84 – 85]
Da quel momento decide di ritrovare quella famiglia e il suo tragitto interseca quello dell’alter ego, di Arthur, che da Istanbul e poi Lesbo sta seguendo la rotta dei profughi e, in particolare, quella di Malika. Nel reciproco itinerario Alexander e Arthur si incrociano, si incontrano e poi via mail si scambiano informazioni e soprattutto interrogativi sul loro mestiere. Come ci avvisa l’autore nella premessa di questo testo che, oltre ad essere un romanzo-reportage, è anche un trattato di filosofia pratica sullo sguardo, sulla fotografia e sul linguaggio giornalistico:
“Alexander e Arthur, ciascuno in modo diverso, forniscono alcuni spunti per cominciare a ragionare insieme su come raccontare il mondo affinché torni a significare qualcosa per tutti.”
Ed in coda al volume 42 fotografie suddivise in sei sezioni (Istanbul, Lesbo, Idomeni, Stazione di Gevgelija (Macedonia), Serbia e Ungheria-Austria-Svezia) non in successione ma assemblate in una sorta di dépliant pieghevoli sulla nostra contemporaneità, su ciò che accade, proprio oggi, mentre leggiamo questo libro e guardiamo quelle foto. Foto che rifuggono sia dal vizio estetizzante della bella immagine, ormai sempre più alla portata di tutti grazie alla strumentazione tecnica di postproduzione fotografica, sia alla ricerca dell’effetto scioccante, dell’emozione forte, dell’orrore e della tragicità in grado di scatenare le emotività. No, sono foto che fanno pensare, che ci interrogano sullo sguardo del fotografo e di conseguenza sul nostro, su cosa sta avvenendo e perché. Foto che abbisognano di parole e pensieri. Una scelta iconica difficile, controcorrente direi, ma del tutto congruente con le pagine scritte che le precedono.
Circa due mesi fa mi ha chiesto l’amicizia su facebook un ex allievo di oltre vent’anni fa. Ritrovare e mantenere i contatti con persone di cui altrimenti avrei perso ogni notizia è senz’altro per me uno degli aspetti più positivi del Social Network più diffuso. Mi è tornato subito alla mente un percorso umano e didattico che con quella classe avevamo costruito e che era sfociato in un “prodotto” particolare: delle drammatizzazioni filosofiche sulla filosofia ellenistica con testi elaborati dagli studenti e rappresentati nell’Aula Magna dell’Istituto Cobianchi agli studenti del biennio quale sensibilizzazione allo studio della filosofia. Era il 20 aprile del 1994.
Il lavoro era stato poi portato a Reggio Emilia ad un Convegno sulla creatività organizzato dalle Scuole Sperimentali e pubblicato in ampia sintesi e con un articolo introduttivo dalla rivista “Sensate Esperienze”. Articolo poi ripreso dalla rivista “Informazione Filosofica”. Ci erano allora pervenute più domande del testo integrale e, in due casi, anche la richiesta di autorizzazione a rappresentarlo da parte di due scuole: una di Siracusa e l’altra di Burgos.
Uno dei problemi della nostra scuola è che raramente riesce a mantenere memoria delle sue esperienze e pertanto di farne tesoro quando cambiano i soggetti. Sono andato a recuperare quel testo e quell’articolo e dopo averli riletti mi è parso utile, in primo luogo per la mia stessa memoria, ri-digitalizzarlo in quanto della versione digitale originaria (in DOS e Framework) si era naturalmente persa traccia. Era stato realizzato anche un filmato VHS che non sono invece riuscito a recuperare.
Ripropongo qui il testo di quelle drammatizzazioni e l’articolo che ne ricostruiva genesi e percorso. Lo dedico agli allievi di allora e a tutti quelli che condividono l’esigenza di un pensiero che sappia anche trascendere dalle contingenze del momento.
“ LONTANO DAL POTERE ”
FILOSOFIA e VITA nell’ETÀ ELLENISTICA: SCETTICI – EPICUREI – STOICI
Drammatizzazioni filosofiche
a cura della classe IV
Indirizzo di Scienze Umane e Sociali
a.s. 1993/94
itis “L. Cobianchi” – Verbania
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PERSONAGGI
Prologo
Narratore (N.)
Primo corifeo (1C.)
Secondo corifeo (2C.)
Terzo corifeo (3C.)
I Atto: Scettici
Narratore (N.)
Primo discepolo (1D.)
Secondo discepolo (2D.)
II Atto: Epicurei
Narratore (N.)
Epicuro (E.)
Maestro (M.)
Discepolo (D.)
Giovane (G.)
Primo straniero (1S.)
Secondo straniero (2S.)
III Atto: Stoici
Narratore (N.)
Crisippo (C.)
Aristotelico (A.)
Primo allievo (1A.)
Secondo allievo (2A.)
Maestro (M.)
Discepolo (D.)
Epilogo
Narratore (N.)
PROLOGO
[Sullo sfondo mura maestose parzialmente diroccate, testimoni di un passato glorioso ma decaduto; entra il narratore e, lateralmente, tre corifei, in atteggiamento statuario]
N.: (Narratore): La città greca, la polis, non assomigliava molto a una nostra città.
A prima vista è un luogo disordinato in cui, attorno ad antichi templi ed edifici fortificati di orgogliosi proprietari terrieri, discendenti dei guerrieri dell’età micenea e delle imprese omeriche, si sono insediate abitazioni di artigiani, mercanti, campagnoli inurbati, marinai, stranieri. Luogo vivace economicamente e sede di aspri conflitti fra le diverse famiglie e i gruppi sociali.
Ma è anche un luogo dove tutti i cittadini (non più di due o tre mila) si conoscono e hanno in comune un forte senso di appartenenza alla stessa comunità, alla stessa polis.
1C.: (Primo Corifeo): “Conoscersi e parlare.”
N.: I luoghi di incontro, l’agorà come l’areopago e la bulé, sono luoghi di parola: scambio di informazioni, contrattazioni, discussione, narrazione, recitazione, accusa e difesa, deliberazioni.
Non meraviglia allora la considerazione in cui erano tenuti i professionisti della parola.
Sacerdoti, profeti ed indovini; poeti e cantori. Questi rappresentavano il legame con il mito, la tradizione; erano i depositari di un sapere antico.
Saggi e filosofi rappresentano invece la parola e i discorsi nati dalla città e dalle sue nuove esigenze: esigenze di conoscenza e di buone leggi, di sapere e di giustizia. Vi è un legame strettissimo fra filosofo e polis e pertanto fra il filosofo e la politica (arte, tecnica della polis).
Dei sette savi, tra cui la tradizione annovera anche Talete, il primo dei filosofi, si dirà che erano
1C.: “Uomini di senno e Iegislatori.”
N.: Senofane orgogliosamente affermerà, contro gli eccessivi onori assegnati agli atleti olimpici:
2C. (Secondo Corifeo):
“Se uno conquista la vittoria / per la velocità dei piedi
o in altra gara, ad Olimpia, / diventa glorioso agli occhi dei cittadini.
Eppure non ne sarebbe degno / come lo sono io.
La nostra sapienza è certo meglio / della forza degli uomini e dei cavalli.
Solo dalla sapienza viene alla città / un odine migliore”
N.: Questo ruolo politico del filosofo sarà riaffermato da Platone; dopo aver ricordato la figura e la tragedia del suo maestro Socrate, afferma:
3C. (Terzo Corifeo)
“Mi accorsi alla fine che tutte le città erano mal governate. Mi convinsi così che solo una retta filosofia può portare la giustizia negli affari pubblici e privati.
Vidi dunque che mai sarebbero cessate le sciagure delle umane generazioni, se prima al potere non arrivano uomini veramente filosofi, o se i capi politici, per una qualche buona ventura, non diventano essi stessi filosofi.”
N.: Aristotele, che non era cittadino ateniese, e che pertanto non poteva partecipare alla vita politica della città, affermava che:
1C.: “solo le belve e gli dei possono vivere da soli, bastando a se stessi.”
N.: L’uomo invece deve far parte di una comunità:
1C.: “la sua natura è quella di un animale politico.”
N.: “Animale politico” e “animale razionale” sono due modi per dire la stessa cosa: l’uomo vive in una comunità, in una polis e utilizza il discorso, il logos.
Nonostante le diversità che contrapposero i grandi filosofi greci, tutti ebbero in comune questo stretto legame fra polis e logos, fra politica e discorso razionale.
2C.: “Ma i tempi erano destinati a cambiare.”
N.: Fu proprio un sovrano, che aveva avuto come maestro il grande Aristotele, a mutare il corso della storia e della filosofia greca. Alessandro, sovrano di uno stato contadino e guerriero, la Macedonia, approfittò dei conflitti fra le città greche e mise fine alla loro indipendenza. Quindi, con un poderoso esercito, conquistò uno sterminato impero dalla Grecia all’Egitto, dal Mediterraneo all’Indo. Dovunque portò lingua e cultura greca, fondò città, impose leggi e tasse.
Nel 323 a.C. la sua improvvisa morte non mise fine alla sua opera: l’impero si divise in tre grandi regni, ma l’unificazione culturale perdurò e si estese. La lingua e la cultura greca, l’Ellenismo, si incontrarono con le civiltà e le religioni dell’Egitto e dell’Asia imponendo la propria egemonia.
Si trattava, però, di una cultura greca ormai priva della sua matrice originaria, la polis.
La parola da dialogo, discussione, confronto orale, diventò scritta; il sapere dalle scuole di Atene passò nelle grandi biblioteche di Alessandria, di Pergamo e di Antiochia. I discepoli di Aristotele divennero scienziati specializzati, stipendiati dai monarchi: astronomi, matematici, botanici, medici, fisici, geografi.
3C.: “Non tutti, comunque, si adattarono.”
N.: Abitanti di Atene e di altre città, non più cittadini ma sudditi, mantennero in vita le vecchie scuole di filosofia e di retorica.
Filosofi più intraprendenti rinnovarono la tradizione socratica.
1C.: “Come vivere dopo aver perso la libertà?”
2C.: “Come esser felici in un mondo infelice?”
3C.: Come esser indipendenti in un mondo di schiavi?”
N.: Se la filosofia non può più occuparsi del buon governo, della politica, ormai monopolio di lontani monarchi, essa ha comunque ancora un senso ed un compito: interrogarsi sulla verità, sul mondo, sull’esistenza umana. Può fornire modelli di vita e proporre agli uomini un itinerario per la felicità o quanto meno una medicina contro inquietudini e paure.
L’insegnamento orale e il dialogo filosofico hanno così ancora uno spazio nelle nuove filosofie ellenistiche; uno spazio non più pubblico ma privato, ristretto alla cerchia degli amici e dei discepoli, ma comunque vitale.
Il dubbio scettico, il giardino di Epicuro, il portico della stoa, parallelamente e spesso in conflitto fra loro, affrontano con rinnovata vivacità filosofica i grandi temi del sapere e del vivere: la LOGICA, la FISICA unitamente alla METAFISICA, e, soprattutto, l’ETICA.
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SCETTICI
N. (Narratore): Fu un Lungo viaggio in India al seguito di Alessandro Magno ad influenzare Pirrone, il fondatore dello scetticismo. Qui venne in contatto con la religione induista e l’affascinante filosofia mistica dei fachiri e dei gimnosofisti: strane persone, queste, che tentavano di eliminare le sofferenze e le emozioni attraverso la catalessi e girando per le strade completamente nudi. Tornò così in patria con questo nuovo bagaglio di cultura, senza però dimenticare l’eredità lasciata da Socrate che, come sappiamo, vedeva nel dialogo diretto fra le persone l’unica vera forma di filosofia.
Pirrone infatti non scrisse nulla e di lui abbiamo solo testimonianze tramandateci da alcuni suoi discepoli e posteri. La sua decisione di non scrivere nulla era basata sulla volontà di non intervenire nella disputa fra i filosofi e le scuole contrapposte. Indifferente e imperturbabile rifiutò non solo ogni vecchia teoria, ma non volle nemmeno crearne una nuova.
La tradizione lo presenta come un uomo sereno e distaccato che dedicava la stessa attenzione e la stessa indifferenza alla disputa filosofica e alla quotidiana cura del suo piccolo maiale, al rito religioso come alla vendita dei suoi polli al mercato.
Pirrone fondò una scuola che, dopo la sua morte, ebbe breve durata. L’indirizzo scettico a partire da Arcesilao venne comunque ripreso dai filosofi dell’Accademia platonica: egli rivalutò la filosofia di Pirrone ricollegandola all’affermazione socratica del “sapere di non sapere”, dicendo che il vero scettico non può neppure affermare la propria ignoranza.
Dopo Arcesilao, Carneade, un altro caposcuola fondatore della cosiddetta Nuova Accademia, trattò prevalentemente argomenti etici (come la maggior parte dei filosofi scettici) soffermandosi in particolare sull’incerto valore della giustizia che personalmente riteneva in disaccordo con la saggezza. È rimasto famoso un suo viaggio a Roma nel 155 a.C., in qualità di ambasciatore di Atene insieme ad altri due filosofi: un aristotelico ed uno stoico. Le loro abilità logiche e dialettiche incantarono i giovani romani ma suscitarono le ire e le censure del vecchio Catone che, timoroso di una corruzione dei valori tradizionali, li fece espellere dalla città.
LOGICA
N.: La logica tradizionale si identificava con Aristotele e in particolare con il sillogismo: per gli scettici questo era solo una specie di gioco che non portava a nessuna nuova conoscenza. Fu Enesidemo, un filosofo greco che visse nella seconda meta del I secolo a.C. ed insegnò ad Alessandria, a raccogliere e riformulare le teorie con cui gli scettici sostenevano la necessità di sospendere l ‘assenso e quindi il giudizio, sintetizzandole in dieci tropi o argomenti che dimostrano come le conoscenze siano mutevoli e perciò incerte.
[Due discepoli parlano in riva al fiume.]
1D. (Primo discepolo): Oggi è proprio una bella giornata, vero?
2D. (Secondo discepolo): Non mi sembra proprio … tra un po’ si mette a piovere.
1D.: No, secondo me verrà un bel sole! Potremmo andare a fare un pic-nic!
2D.: Ma cosa stai dicendo? Non vedi che stanno arrivando un sacco di nuvole?
1D.: Ma per favore! Col vento che c’è se ne andranno e verrà sicuramente il sole.
2D.: Ma tu non capisci niente …
1D.: No, io credo soltanto che abbiamo due opinioni diverse.
2D.: Ma qualcuno avrà pur ragione!
1D.: L’uomo non può raggiungere una verità certa, assoluta.
2D.: Sarebbe allora giusto che ognuno usasse il suo buon senso e la ragionevolezza …
1D.: … sospendiamo così ogni giudizio assoluto: non possiamo sapere che cosa siano le cose in se stesse.
2D.: E la conoscenza sarà quindi sempre relativa!
1D. Certo sono moltissimi i fattori che modificano la conoscenza.
2D.: Ad esempio?
1D.: In primo luogo la conoscenza varia a seconda dei sensi dei diversi esseri viventi! I falchi ad esempio hanno una vista acutissima e i cani un olfatto finissimo; quindi è logico che alla differenza delle facoltà sensoriali corrispondano impressioni differenti.
2D.: E fra gli uomini?
1D.: Vedi, Demofonte (maggiordomo di Alessandro) si riscaldava all’ombra, mentre al sole aveva freddo!
2D.: Nasce così il concetto di soggettività.
1D.: E poi bisogna ammetterlo … le conoscenze sono diverse fra loro.
2D.: In che senso?
1D.: Per esempio la stessa figura si vede ora in un modo ora in un altro a seconda della differenza degli specchi, se vista da vicino o da lontano, da destra o da sinistra …
2D.: Ah, ora capisco e posso aggiungere che le conoscenze sono diverse anche per le circostanze in cui si acquisiscono, allora!
1D.: Sì, sì … intendi dire che lo schiavo odia il campo in cui lavora mentre il padrone che ne trae profitto lo ama?
2D.: Esattamente … cosa ne dici poi del tempo e del luogo?
1D.: !?
2D.: Questa strada, questo paesaggio sono diverse di giorno e di notte, d’inverno e d’estate. Quell’albero che ora sovrasta i campi e le siepi, in una foresta non sarebbe nemmeno notato.
1D.: Per gli dei, hai proprio ragione! E che dire delle mescolanze in cui le conoscenze si trovano?
2D.: È vero, a seconda del contesto le conoscenze possono variare molto! Basta guardare come appare il nostro colorito al mattino e al tramonto del sole!
1D.: Poi pensa ad un’altra cosa!
2D.: Eh, ci sto provando…
1D.: Ecco, pensa agli oggetti che producono le conoscenze…
2D.: Eh…
1D.: Essi sono di quantità e composizione diversa tra loro… infatti sappiamo tutti bene che il vino bevuto moderatamente rafforza l’organismo ma bevuto in quantità eccessiva lo indebolisce. Una stessa spezia migliora il sapore di un cibo, ma rende sgradevole un altro.
2D.: Quindi il rapporto che si ha con gli oggetti varia anche da persona a persona…
1D.: Non ho capito…
2D.: Vedi questo sasso? È pesante e liscio. Tieni.
1D.: Pesante? Ma è leggerissimo!
2D.: Vedi che le nostre due opinioni sono diverse? Pesa due once.
1D.: Ora ho capito… e quindi più vedrò e conoscerò questo sasso, più la mia conoscenza di esso aumenterà e varierà!
2D.: Perfettamente! La conoscenza di un evento cambia il nostro modo di osservarlo. Se tutti i giorni alla stessa ora vi fosse un eclissi, nessuno alzerebbe più gli occhi terrorizzati al cielo profetizzando tremende sciagure.
1D.: E senti ancora…
2D.: Caspita, ma sei un pozzo di idee!
1D.: Pensa anche all’educazione che ognuno di noi ha ricevuto, alle leggi e alle credenze… i Persiani non ritengono strana l’unione corporale con una loro figlia, mentre i Greci la ritengono peccaminosa! Ogni popolo ha i suoi dei e le sue leggi morali.
2D.: Sì, anche questo conferma la relatività delle nostre conoscenze!
1D.: Tutto ciò che abbiamo detto conferma che le nostre conoscenze sono relative…
2D.: Questa è una grande conquista per l’umanità!
1D.: …che bisogna sicuramente tramandare…
2D.: È necessario che tutti conoscano… conoscano…
1D.: Bisogna raccogliere e dare un nome a ciò che abbiamo scoperto.
2D.: Potremmo definirli… TROPI!
1D.: [Pensa e conta i 10 modi.] Sì …, i dieci tropi per giungere alla sospensione del giudizio!
FISICA
N.: Grande critico delle concezioni fisiche e metafisiche presenti nella cultura greca e romana sarà Sesto Empirico, un medico e filosofo del II secolo d.C. che, con valide dimostrazioni, mise in dubbio le teorie sul movimento, sul tempo, sulla divinità e sull’astrologia.
[Due discepoli parlano passeggiando]
1D. (Primo discepolo): È già quasi sera, come passa veloce il tempo!
2D. (Secondo discepolo): Ma cosa dici! Come puoi dire questa cosa se il tempo non esiste.
1D.: Come puoi dirlo?
2D.: Il tempo comprende presente, passato e futuro. Il passato non c’è più, il futuro non c’è ancora e nemmeno il presente esiste perché non può essere né divisibile (non si possono infatti avere tanti presenti), né indivisibile perché allora sarebbe senza dimensioni, senza durata e per tanto in esso nulla potrebbe accadere.
1D.: Effettivamente hai ragione! Ricordati però che nel prossimo dibattito all’Accademia, dobbiamo presentare le nostre argomentazioni contro il movimento.
2D.: Noi sappiamo bene cosa dire?
1D.: Certo prova ad illustrarmele.
2D.: Identifichiamo un movimento e una causa del movimento. Il primo è riferito a ciò che si muove (il mosso) e il secondo al movente, ciò che muove. Ma anche il movente, per produrre un movimento, deve muoversi e perciò deve esserci un movente del movente che a sua volta avrà un ulteriore movente, e così all’infinito. Ma una catena senza inizio non può nemmeno avere una fine.
1D. Non può esservi, in nessun momento, la fine di una serie infinita!
2D. Esatto. Ma vi sono altre ragioni. Il corpo in movimento non si può muovere né nel luogo dove non è presente fisicamente (non è infatti possibile che sia dove non è), né nel luogo dove è la sua dimora perché in essa sta fermo e pertanto non si muove. Niente inoltre può cambiare: il non essere non può mutare perché non esiste, mentre l ‘essere non può che essere quello che è e perciò non muta.
1D.: Ti ricordi che al dibattito saranno presenti anche i dogmatici? Come sai tra di loro c’è contrasto nella determinazione del concetto di Dio.
2D.: Perché?
1D.: Le loro teorie non hanno fondamento, sono soltanto opinioni, la verità su Dio è inconoscibile. Noi possiamo soltanto distinguere le loro ipotesi approfittando delle contraddizioni che li dividono.
2D.: Quali sono?
1D.: I dogmatici pensano a diversi modelli di divinità. Se ipotizziamo un Dio che provvede a tutto, ne deriva che provvede anche al male.
2D.: Questo è assurdo perché per loro il fine di Dio è il bene.
1D.: Se invece ipotizziamo un Dio che provvede solo ad alcune cose, sono costretti ad affermare che Dio è parziale.
2D.: E anche questo è assurdo perché per loro Dio è totalità e somma potenza.
1D.: Queste contraddizioni rendono labili le loro teorie.
2D.: Non solo le loro sono labili! I Caldei ad esempio hanno fede negli astri. Essi sostengono che il segno zodiacale determini il carattere e la vita di una persona.
1D.: Ma cos’è il segno zodiacale?
2D.: È una costellazione che si trova nella fascia circolare del cielo percorsa dal sole. A ciascuna di queste hanno dato il nome di un essere animato: leone, capricorno, toro…
1D.: Chi è nato sotto il segno del leone allora sarà coraggioso!
2D.: Ma il modo di stabilire il segno zodiacale di una persona è del tutto soggettivo.
1D.: Cosa vuoi dire?
2D.: Voglio dire che dipende da chi guarda, da come e da dove guarda. Da chi guarda perché il movimento dell’universo è velocissimo e gli uomini annotano ciò che vedono, il segno zodiacale, in momenti diversi. Da come guarda perché il modo di guardare dipende dalla capacita sensibile di ogni individuo, c’è chi ha la vista più acuta e chi meno. Da dove guarda perché, le alture su cui si fanno te osservazioni non rimangono sempre identiche, sono molestate da piogge e terremoti.
1D.: La stessa cosa vale per il concepimento e la nascita perché non esiste un momento preciso in cui avviene la fecondazione né un momento preciso in cui nasce l’individuo.
2D.: Spiegati meglio.
1D.: Per fecondazione si intende l’unione del seme maschile con il liquido femminile. L’unione può avvenire in un solo attimo o anche in un tempo più lungo. Inoltre l’efficienza dell’utero femminile varia da donna a donna, poiché alcune concepiscono più rapidamente e altre con maggior lentezza. Ci sono difficoltà anche nel decidere qual è il momento della nascita perché alcuni considerano vera nascita l’uscita dall’utero del corpo del feto, altri solo l’affacciarsi della testa.
2D.: Non c’è niente di definitivo, è giusto che noi mettiamo in dubbio queste superstiziose credenze.
1D.: Si sta facendo tardi, basta discutere, caro amico mio, è meglio se lasciamo riposare le nostre menti.
2D.: Hai ragione, dobbiamo riservare le energie per la riunione di domani.
ETICA
N.: Nello scetticismo l’etica, la riflessione sul comportamento umano, è affrontata in un primo tempo da Pirrone che si rifà ai modelli di vita dei mistici orientali. Questo comportava la sospensione del giudizio (epochè), l’imperturbabilità (atarassia), l’apatia (mancanza di emozioni) e il completo isolamento culminante nell’afasia (il non parlare).
Queste posizioni più radicali vennero attenuate nello scetticismo successivo e in particolare, in epoca romana, da Sesto Empirico.
[Due discepoli discutono per strada.]
1D. (Primo discepolo): Cosa è bene e cosa è male, cosa guida l’animo umano nell’azione?
2D. (Secondo discepolo): Sai bene che non possiamo conoscere cosa è bene e cosa è male, perché essi non esistono, il maestro lo dice.
1D.: E dunque cosa deve perseguire l’uomo nella sua effimera esistenza?
2D.: La felicità, come dice il maestro.
1D.: E in cosa consiste la felicità?
2D.: Nell’apatia, la mancanza di emozioni e giudizi verso il mondo, nell’astenersi da ogni opinione, e nell’imperturbabilità, la completa ed assoluta serenità interiore.
1D.: Ma non è questa forse opinione? Non è forse vero che l’uomo persegue ciò che è meglio per lui? La felicità consiste è vero, nella mitezza e nella saggezza, ovvero nella rettitudine delle azioni; ma, come sappiamo, ci sono tanti uomini e molteplici sono i metri, i criteri e dunque, ciò che reca felicità ad un uomo, può comportare l’infelicità o il danno a un altro.
2D.: Sì, ogni uomo è arbitro unico della sua esistenza.
1D.: Ma come può muoversi ed agire senza recare danno ad alcuno? In che cosa consiste la rettitudine delle azioni?
2D.: Nel compiere le cose secondo un personale criterio di ragionevolezza, basato su uno studio delle possibili conseguenze delle nostre azioni.
1D.: Compiere cose però, implica un rapporto con la realtà, prendere una certa posizione; ma come è possibile se niente è certo?
2D.: Per esempio nelle circostanze pratiche della vita, quando si tratta di una cosa di poco conto, interroghiamo un solo testimone, quando si tratta di cose importanti più di uno, e quando la cosa da esaminare è ancor più decisiva interroghiamo ciascuno dei testimoni per esaminare l’accordo con le altre testimonianze. Alla stessa maniera, dice Carneade, per cose di poco conto impieghiamo solo il criterio della rappresentazione probabile, nelle cose più importanti quello della rappresentazione non sviabile e, in cose che sono rilevanti al fine della felicità, quello della rappresentazione non sviabile e ben ponderata. Cioè non contraddetta da altre rappresentazioni.
1D.: È giusto, ma sappiamo entrambi che vi possono essere possibilità accettate dalla società e altre no; come rapportarsi a ciò? Scappare dalla società nel caso in cui la possibilità scelta non sia accettata? Isolarsi?
2D.: Credo che sia impossibile vivere fuori da una comunità; ma credo anche che le opinioni che stanno alla base delle leggi non potranno mai essere il metro della decisione umana.
1D.: So solo che noi dobbiamo ubbidire a tali norme.
2D.: Per vivere nella società, non ci interessa sapere se la legge segue la giustizia o no, perché non esiste alcun diritto naturale o uni versale, valido per tutti gli uomini.
1D.: È possibile rimanere scettici nella comunità?
2D.: Sì, è possibile, Sesto Empirico l’ha fatto, egli viveva nella società, lavorava al suo interno, svolgendo la funzione di medico, pur rimanendo fedele alla nostra scuola.
1D.: Occorre quindi nella vita trovare la felicità dell’anima e nello stesso tempo, con un giusto equilibrio, agire nella società, magari con lo scopo di mostrare le proprie idee, insegnando.
2D.: Noi non insegniamo a nessuno, perché non c’è nulla che possiamo insegnare; possiamo solo mostrare la nostra concezione del mondo e il dubbio, l’incertezza, la relatività di ciò che interpretiamo della realtà e della vita.
1D.: È vero, credo che sia una possibilità non sviabile … …
2D.: Forse.
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EPICUREI
N. (Narratore): Gli Scettici non hanno mai creduto in nulla. Facile per loro metter le mani avanti dicendo che nessuna dottrina è vera, ma quale utilità poteva avere questa regola di vita in una cittadina quale era Atene?
Immaginate delle case di sasso, poche strade polverose e dei grandi orti coltivati, con mucche e oche che passeggiano nei cortili. Per quella gente l’unico divertimento era inventarsi storie mitiche, riempiendosi la vita di paure e superstizioni; smentire tutto, senza proporre qualcosa di nuovo e stimolante, non era per loro accettabile.
Così, accadde un giorno che un cittadino colto e riflessivo, nato a Samo ma figlio di ateniesi, decise di porre fine sia alle superstizioni che alla dottrina delle non dottrine. Il suo nome era Epicuro e, da quel giorno, ogni pomeriggio, cominciò ad incontrarsi nel giardino di casa sua con degli amici.
Voleva capire quale fosse la chiave della felicità.
Nel suo giardino non potevano entrare politici o legislatori, ma solo persone in cerca del vero, non importa fossero uomini o donne, liberi o schiavi. Così quel luogo finì per diventare una vera e propria Scuola.
Ciò che Epicuro e gli altri scoprirono sarà narrato da Lucrezio due secoli dopo. Il suo poema “La natura” invita gli uomini a rispettare i principi e l’esperienza sensibile e non più i miti e le cose apparenti.
In questi uomini vi era un’ansia di liberazione slegata dalle divinità. Gli dei, infatti, erano troppo occupati a svolgere le loro faccende divine per occuparsi anche della Terra.
Tutto questo valorizzare le sensazioni e i piaceri ebbe molto successo tra gli ateniesi e, nei secoli successivi, presso i romani: finalmente una pratica di vita che conciliava bisogno di sicurezza e appagamento dei desideri.
Purtroppo Lucrezio, per un filtro d’amore, divenne pazzo; così, più che ansiosi, gli uomini a lui apparivano angosciati e malinconici. La sua vita divenne rimpianto per la felicità del passato e pessimismo per il futuro, tanto che si suicidò.
L’immagine dell’Epicureismo che ci ha tramandato però è più o meno questa che andiamo a rappresentare.
LOGICA
N.: Epicuro si trova nel suo giardino e poco distante un filosofo illustra ad un discepolo le sue scoperte non condivise da Epicuro. Tra i due inizierà un dibattito sulla logica in cui Epicuro sosterrà che l’unico parametro di misura della realtà è costituito dalle sensazioni soggettive ed incontestabili.
[Epicuro passeggia nel suo giardino; poco distante un filosofo, con entusiasmo, illustra al discepolo le sue scoperte.]
M. (Maestro): Mio discepolo, mio discepolo, ascolta! ! Ho fatto una scoperta sensazionale, non ci potrai mai credere…
D. (Discepolo): Dimmi mio maestro! Rendimi partecipe della tua felicità!!!
M.: Ho trovato la strada per la verità!
D.: Oh!
M.: Ho sondato le filosofie precedenti che si sono occupate degli strumenti per giungere alla verità. Ho concluso che l’unica verità è data dalla ragione e quindi risiede nel ragionamento. Bisogna pertanto unire Platone ed Aristotele, le dicotomie dialettiche e i sillogismi; in questo modo si può arrivare ad un ragionamento assoluto e indiscutibile.
E. (Epicuro): Mi scusi, sono rimasto affascinato dal suo discorso e siccome anch’io mi occupo della ricerca della verità, vorrei partecipare alla sua spiegazione, … magari ponendo delle domande.
D.: Siedi con me, mentre il maestro spiega.
M.: Come sappiamo già, il ragionamento sta alla base del cammino verso la verità, infatti Aristotele e Platone hanno dimostrato come la logica sia funzionale al conseguimento della verità.
E.: Ma tu tralasci l’esperienza sensibile, le sensazioni …
D.: Ma cosa sono le sensazioni?
E.: Le sensazioni sono prodotte da un flusso di piccole particelle provenienti dagli oggetti che producono immagini, da queste arrivano le sensazioni.
M.: Allora le sensazioni sono combinazioni di immagini, …
E.: Sì, e quando queste vengono conservate nella memoria, possiamo trarne dei concetti.
D.: … Ma le sensazioni sono frutto di anime diverse, perciò non sono associate …
E.: La sensazione è sempre vera, difatti non può essere invalidata da una sensazione omogenea, che la conferma, né da una sensazione diversa che, provenendo da un altro oggetto, non può contraddirla.
D.: Tu ti basi sulla sensibilità personale, quindi anche sulle emozioni?
E.: Sì, infatti anch’esse sono criterio di verità. Costituiscono le norme per la condotta pratica della vita e sono perciò fuori dal campo della logica.
M.: Ma non tutto è percepibile dai sensi.
E.: Con il criterio della “analogia” si può spiegare come, da ciò che è chiaro ai nostri sensi, noi possiamo arguire per somiglianza ciò che ad essi sfugge. Ad esempio noi non riusciamo a vedere le particelle più piccole ma possiamo pensare che, per analogia, si differenzino fra di loro allo stesso modo dei corpi più grandi che riusciamo a vedere.
M.: Ma scusa, allora il ragionamento viene escluso?
E.: No, perché con esso si può estendere la conoscenza anche a cose che alla sensazione stessa sono nascoste.
D.: Che regola c’è per l’utilizzo del ragionamento?
E.: Non c’è una regola precisa come nelle dicotomie o nel sillogismo; si può dire solamente che il ragionamento è tanto più valido quanto più stretto è il suo accordo coi fenomeni percepiti.
D.: Cosa ne pensi della dialettica?
E.: A noi fisici basta attenersi ai significati naturali delle cose che si basano sull’esperienza. Sono le cose ad essere in rapporto fra di loro, non le idee. La dialettica di Platone abbandona invece il piano delle cose, del mondo e “viaggia” nell’Iperuranio, nel mondo immaginario delle idee.
D.: Ho capito! Ho capito!
M.: Veramente io no!
D.: Tutti i tuoi studi, oh mio maestro, sono andati a farsi friggere nell’Iperuranio di Platone!!!
E.: Il principio della certezza conoscitiva è l’esperienza sensibile. L’errore è imputabile alla ragione che spesso ricorda in modo impreciso avanzando frettolose ed incaute interpretazioni dell’esperienza; allora la verità non può stabilirsi che sulla base dell’esperienza di ciò che si vede e si tocca.
D.: Ma non c’è possibilità di errore?
E.: L’errore ha sede in un momento successivo alla sensazione, dato che tutte le sensazioni immediate sono di per sé sempre vere in quanto sperimentate come tali. Da queste possono derivare rappresentazioni fedeli all’esperienza, che ci permettono di ricordarla e di anticiparla. Quando dico: “sta arrivando un uomo”, da un lato ricordo le mie esperienze precedenti, dall’altro anticipo un’esperienza futura. Chiamo pertanto questa mia rappresentazione di uomo “anticipazione”. Ma se, in modo non fedele alle esperienze passate, unisco l’immagine di uomo con quella del cavallo, posso pensare ad un centauro, ma questa rappresentazione è puramente fantastica.
D.: Hai capito adesso?
M.: … Mmm, non tanto!
D.: L’alunno ha superato il maestro!!!!
[Il maestro ed il suo discepolo si allontanano.]
FISICA
N.: Un giovane aveva ascoltato il dibattito e affascinato si avvicina al maestro per porgli delle domande sulla fisica. Epicuro risponderà in modo esauriente portandolo a conoscenza della priorità degli atomi che, combinandosi fra loro, danno origine al Tutto.
[Un giovane aveva ascoltato il precedente dibattito e affascinato si avvicina ad Epicuro.]
G. (Giovane): Oh, grande uomo, illustre maestro, cosa meglio per le mie orecchie che la musica delle vostre parole! Cosa superiore alle vostre teorie? …
E. (Epicuro): Ragazzo, ragazzo stai delirando, forse questo sole ti ha sciolto il cervello?!? Riprenditi, dimmi chi sei.
G.: Vostro umilissimo servo se vorrete farmi da maestro.
E.: Entra nel mio giardino e chiedi pure ragazzo, cosa ti assilla?
G.: Un dubbio mi assale da molto tempo: come è possibile che ciò che percepiscono i miei sensi non sia uguale a ciò che percepiscono quelli degli altri?
E.: Ragazzo mio, le tue sensazioni, come quelle degli altri, sono vere. Fanno parte della realtà in cui coesistono le proprietà eterne dei corpi sensibili ed intelligibili. Questi ultimi, gli atomi, sono infiniti e si muovono nel vuoto.
G.: Ma, che cosa sono questi atomi?
E.: Sono l’essenza delle cose, di tutto ciò che vedi e non vedi, di tutto ciò che senti e non senti. Questa sedia può essere un esempio di ciò che vedi e senti, mentre l’aria che ci circonda e respiriamo può essere l’esempio di ciò che non vedi e non senti.
G.: Ma con questo volete dirmi che anche la mia anima è composta di queste cose?
E.: Certamente “scettico”! E per di più, la tua anima, come quelle di tutti gli altri, non volerà nei pascoli dell’Aldilà come tutti credono, ma si scioglierà insieme al tuo corpo e perderà così la capacità di sentire.
G.: Così voi mi state dicendo che gli dei non esistono!
E.: Ma no!! Hai capito male! Le divinità esistono ma, semplicemente non hanno alcuna influenza sul nostro comportamento e vivono negli Intramundia, che sono gli spazi cosmici fra le varie aggregazioni degli atomi.
G.: Ma il loro mondo è diverso dal nostro?
E.: Sì, certamente. Noi viviamo in un mondo che è un pezzo di cielo e che comprende gli astri, la Terra e tutti i fenomeni terreni. Dall’altra parte c’è l’infinito.
G.: Ma maestro, se gli dei non agiscono su di noi, come si fa a spiegare l’esistenza del mondo?
E.: Figliolo, forse non hai ancora capito che il mondo si forma nel momento in cui gli atomi, che confluiscono da un altro Mondo o dal metacosmo, si aggregano tra loro. Hai presente quando si scontrano due sassi? Per gli atomi avviene nello stesso modo solo che i due sassi danno origine ad una scintilla che formerà poi il fuoco.
G.: Ma l’infinito di cui parlavate poco fa che cosa è?
E.: È il Tutto che è e sarà sempre uguale a se stesso, che non si genera e non si dissolve nel nulla e che è formato dai corpi e dal vuoto.
G.: Ma siete sicuro che il vuoto esiste?
E.: Certamente, cosa credi, non è il non-essere ma è il contenitore della natura intangibile, e il tutto è governato dalle leggi motrici degli atomi.
G.: Ma queste leggi di cui voi parlate, fanno muovere gli atomi sempre nello stesso modo?
E.: In verità, ti dico che questi si muovono a caso nel vuoto infinito, come tu già sai. Il loro movimento è eterno ma durante la caduta verticale, che puoi paragonare alla caduta di un sasso, possono deviare n qualsiasi punto dello spazio e in qualsiasi momento: ciò rende possibile la loro unione.
G.: Questi atomi sono uguali fra loro oppure hanno alcune differenze?
E.: Devi sapere che queste essenze, oltre al peso, differiscono anche per la loro grandezza e forma. Possono essere rotondi o quadrati, enormi o piccolissimi, leggeri come una piuma o pesanti come un elefante.
G.: Ma queste qualità sono le uniche che caratterizzano gli atomi?
E.: Certamente, essi non hanno nessun’altra qualità all’infuori del peso, della grandezza e della forma; per esempio, non hanno alcun colore.
G.: Ma come si può spiegare, allora, la presenza della varietà dei colori?
E.: È molto semplice figliolo, basta sapere che le diverse tinte dei colori variano a seconda della diversa posizione degli atomi.
G.: Oh, grande Maestro, mi avete proprio aiutato a togliermi dalla testa molti dubbi che nessuno era mai riuscito a risolvere.
E.: Caro ragazzo, se avrai ancora problemi o vuoi venire a conoscenza della verità puoi venire qui, nel mio giardino, ogni volta che vorrai.
G.: Non mancherò mai d’ascoltarvi.
[Il giovane si allontana ed Epicuro passeggia fuori dal suo giardino.]
ETICA
N.: Congedatosi, il giovane si allontana ed Epicuro, sul suo cammino, incontra due stranieri arrivati da pochi giorni nella città. Ai due Epicuro esplicherà la sua teoria etica secondo cui l’uomo felice è colui che raggiunge una dimensione di completa assenza di dolore e turbamento.
[Epicuro, che sta passeggiando, incontra due stranieri.]
1S. (Primo straniero): Ci scusi buon uomo, siamo giunti ad Atene da appena una settimana e qui la gente è molto diversa dal paese in cui vivevamo prima. Mi sento un estraneo e ciò mi rende molto infelice.
E. (Epicuro): Miei cari amici, un uomo è felice indipendentemente dal luogo in cui vive.
1S.: Allora spiegami come un uomo può raggiungere la felicità e mantenerla per tutta la vita.
E.: La felicità ha la sua fonte nel piacere e nell’eliminazione del dolore.
2S. (Secondo straniero): Allora io posso permettermi di fare tutto quello che voglio seguendo liberamente il mio istinto?
E.: No, perché il piacere che devi ricercare è un piacere stabile che consiste nella liberazione, assenza ed eliminazione di dolore. Quando arriverai a ciò arriverai all’unico e vero culmine del piacere.
2S.: Come posso raggiungere questo tuo piacere perfetto se non soddisfo tutti i miei desideri?
E.: Devi saper distinguere tre tipi di bisogni. Ci sono bisogni né naturali né necessari come la fama, la ricchezza, il prestigio. Da questo il cittadino saggio deve astenersi poiché procurano solo affanno ed illusione.
Poi ci sono i desideri naturali e non necessari che un cittadino può concedersi solo raramente.
Infine ci sono i bisogni naturali e necessari, indispensabili alla sopravvivenza. Solo questi ultimi vanno ricercati e appagati.
1S.: È l’intelligenza o quale altra virtu’ che ci permette di riconoscere e perseguire il piacere stabile?
E.: La virtù suprema è la saggezza. Essa ci permette un accurato calcolo dei piaceri, limitando i bisogni e raggiungendo la totale assenza di turbamento e dolore.
1S.: Dunque solo il vero saggio raggiunge la felicità perfetta. E chi non possiede la saggezza? Potrà mai raggiungerla?
E.: No, l’ignoranza e la superstizione portano solamente al male, ostacolo per il raggiungimento della felicità. Il valore della saggezza è proprio quello di fornire all’uomo un quadruplice farmaco per liberarlo dai mali che derivano dai timori dell’uomo. Tu di che cosa hai paura?
1S.: Ho paura di molte cose, ma soprattutto della morte, perché penso che sia sofferenza e dolore.
E.: Questo tuo timore è infondato, poiché con la morte l’anima, disgregandosi, non consente più all’uomo di fare alcuna esperienza. Pertanto, fin quando ci siamo noi, non c’è la morte; quando c’è la morte, invece, noi non ci siamo più. Non è possibile per alcun essere sperimentare la morte.
2S.: Io penso, invece, che l’ira degli dei sia più terrificante della morte in quanto essi ci possono punire e condannare a sofferenze atroci.
E.: Anche questo tuo timore è del tutto infondato poiché gli dei, per la loro natura beata, non si occupano delle faccende degli uomini.
1S.: D’accordo, tu sostieni che la sofferenza per causa divina e la sofferenza provocata dalla morte, non esistono, ma non puoi negarmi che non esistano il dolore fisico e il dolore morale.
E.: Il male fisico, se è prolungato nel tempo, può essere sopportato; se invece è atroce, non dura molto poiché la morte ce ne libera.
Il male più grave è quello dell’anima poiché essa non soffre solo del presente ma anche del passato e del futuro. Ma è un male che la saggezza può curare. Quindi, non c’è nessun motivo di temere il male fisico e morale.
2S.: Tu hai parlato di quattro tipi di male che ostacolano il raggiungimento della felicità. Fino ad ora ce ne hai illustrati tre, … e il quarto?
E.: Il quarto male, quello più comune, è quello che deriva dai desideri insoddisfatti. Ma, come abbiamo già detto, i bisogni che contano veramente sono quelli necessari e naturali. E questi sono facili da soddisfare.
1S.: Avete risolto la maggior parte dei miei problemi! Ora vi saluto amico mio, se è lecito così chiamarvi.
E.: Avete fatto una cosa saggia chiamandomi amico poiché, di tutte le cose che la saggezza ci offre, l’amicizia è la più grande per la felicità della vita. Solo chi ha amici è veramente felice.
2S.: E chi non ha amici?
E.: Non potrà mai essere felice. E con questo ti saluto perché si è fatto tardi. Spero di averti portato più serenità.
1S.: È stato molto utile e piacevole discorrere con te. A presto amico mio.
[I tre si congedano ed Epicuro se ne va fischiettando.]
N.: Epicuro si allontana fischiettando.
===== . =====
STOICI
[Tutti in scena: maestri e allievi passeggiano per il Portico e intanto discutono fra di loro. Il narratore è al centro della scena.]
N. (Narratore): Gli stoici non erano persone del tutto normali
Ancora oggi, infatti, si dice stoico chi sopporta il dolore con coraggio, coerenza. Avevano un forte senso dei dovere, una notevole volontà, disprezzavano e allontanavano da loro i vizi, detestavano la vita materiale.
A dare l’esempio fu un giovane, nato a Cipro più di duemila anni fa, Zenone, trasferitosi in giovane età nell’Atene macedone ormai in declino, attratto dalla filosofia e soprattutto dalla figura del cinico Cratete, in cui vedeva realizzato il sapiente socratico, amante della virtù.
Le sue giornate erano fatte di lunghe meditazioni attraverso le quali si convinse che l’unico modo per raggiungere la saggezza è la virtù che è razionale, naturale e morale e così pensò che anche la filosofia dovesse dividersi in logica, fisica, ed etica.
Per soddisfare il suo bisogno di conoscenza frequentò per breve tempo l’Accademia platonica e il Liceo aristotelico, ma soprattutto si entusiasmò alla lettura degli antichi Fisici, rifacendosi in particolare ad Eraclito, il filosofo del divenire.
La filosofia era per lui l’arte dei vivere, come già il suo contemporaneo Epicuro, rifiutando però l’idea che il bene per l’uomo possa realizzarsi nel piacere, mentre insegnava che il vero Bene è la virtù morale e di conseguenza il male sta nella debolezza morale.
Zenone non era cittadino ateniese e quindi non avrebbe potuto acquistare un edificio; per questo diede lezioni in un portico – in greco Stoà – e per tale ragione i suoi seguaci vennero detti Stoici. E in questa scuola Zenone e i suoi allievi si ritrovavano ogni giorno per discutere sul mondo e sugli uomini.
Ormai vecchio pose fine alla sua notevole esistenza suicidandosi, in questo imitato poi da molti altri suoi scolari.
LOGICA
N.: Uno dei suoi primi seguaci fu Crisippo, appassionato dialettico e amante degli studi fisici, che vedeva nella logica una scienza e non solo uno strumento di ricerca come sosteneva Aristotele. Il suo contributo fu così importante che si disse che “senza Crisippo non ci sarebbe stata la stoà.”
[Il narratore si siede su un muretto al lato della scena. Al centro si fermano un aristotelico e il maestro Crisippo per discutere del ragionamento; gli altri personaggi escono di scena.]
A. (Aristotelico): Hai visto che bella giornata!
C. (Crisippo): Ma non c’è il sole!
A.: E allora?!
C.: Se è una bella giornata c’è il sole. Ma non c’è il sole. Quindi non è una bella giornata.
A.: Va beh! Lasciamo perdere! Guarda che bella pianta!
C.: Ma mancano le foglie!
A.: Cosa c’entra!
C.: Se ha le foglie è una bella pianta. Ma non ha le foglie. Dunque non è una bella pianta.
A.: Cominci a stancarmi con queste frasi! Sono le quattro ed è meglio che vada a casa. Sta diventando buio!
C.: È impossibile!
A.: Perché?
C.: Perché se è giorno c’è luce.
A.: Ma non c’è luce.
C.: E allora non è giorno.
A.: Ma sì che è giorno.
C.: Allora ho ragione io: non è buio.
A.: Ma cosa stai dicendo?
C.: Ti sto facendo aprire gli occhi sul vero modo di ragionare: il ragionamento anapodittico.
A.: Ma no! Il ragionamento per eccellenza è il sillogismo dimostrativo: IPSE DIXIT!
C.: E allora ti faccio un altro esempio per dimostrarti che sei in errore, secondo te Platone vive?
A.: Si! Perché le sue idee sono in noi.
C.: Se tu dici così vuol dire che Platone non è morto ma vivo; ma in realtà Platone è morto; quindi Platone non vive.
A.: Si è vero Piatone è morto. Forse mi sbaglio!
C.: Quindi, vedi, il ragionamento anapodittico è quello per eccellenza, perché è un discorso dimostrativo e a differenza di quello vero deve avere qualcosa in più, cioè la conclusione, di per sé oscura, deve essere rivelata dalle premesse attraverso l’esperienza sensibile.
Per tanto un ragionamento del tipo “se quella donna ha latte nelle mammelle, vuol dire che ha partorito; ma ha latte nelle mammelle, quindi ha partorito”, oltre a essere vero è anche dimostrativo. Ha infatti una conclusione che di per sé non è evidente, e la spiega per mezzo delle premesse.
A.: Potresti farmi un altro esempio?
C.: Certo! Vediamo: se c’è il fumo c’è il fuoco e dal camino di quella casa esce il fumo…
A.: Quindi c’è acceso un fuoco.
C.: Esatto! Infatti, vedi … [si avvicinano alla casa] c’è acceso il fuoco. Quindi puoi esserne sicuro perché l`hai visto con i tuoi occhi.
A.: Ma il sillogismo rinvia alle connessioni, deducibili con la ragione, fra la sostanza e le sue proprietà.
C.: Tuttavia, chi ti dice che siano vere? Le relazioni, invece, trattate dal ragionamento anapodittico sono empiricamente verificabili, e la conoscenza umana avviene in primo luogo attraverso i sensi, che imprimono la rappresentazione delle cose sull’anima.
A.: Aristotele ha comunque il merito di aver fondato la logica.
C.: Questo e senz’altro vero. C’è però nella sua analisi un limite di fondo.
A.: Quale?
C.: Quello di non far alcuna differenza fra logica e grammatica, fra analisi del ragionamento e analisi del linguaggio.
A.: Come mai?
C.: Pensava che il linguaggio, le parole che noi usiamo quando parliamo, rinviassero direttamente alle cose, agli enti.
A.: A cosa rinviano invece?
C.: Al lektòn, al significato o concetto.
A.: Non sono sicuro di aver capito bene.
C.: Quando parliamo usiamo delle parole che uniamo in frasi; se vogliamo farci capire dobbiamo seguire certe regole, che sono quelle della lingua che stiamo utilizzando.
A.: Le regole della grammatica!
C.: Esatto. Se le seguiamo ci esprimiamo correttamente. Questo però non significa che quello che diciamo sia vero. Per capire se abbiamo ragione, dobbiamo analizzare il pensiero, i concetti, il significato che sta dietro alle parole e i ragionamenti utilizzati. Di questo si occupa la logica.
A.: Ma se le parole rimandano ai concetti, questi a cosa rimandano?
C.: Alle cose, al mondo e alle sue leggi. Infatti, come c’è un unico mondo governato da un unico “logos”, così vi è una sola logica comune a tutti gli esseri razionali.
A.: Mentre le lingue parlate dagli uomini sono innumerevoli.
C.: Proprio così!
[I due si allontanano.]
FISICA
N.: Un altro grande fondatore dello Stoicismo era stato Cleante di Asso, di cui si narra fosse uomo di pochi bisogni e dalla grande volontà. Con un forte senso religioso insegnava come tutto ciò che esiste sia corporeo. Dio stesso non è altro che Natura, o meglio la razionalità che pervade ogni cosa, e non pertanto una persona a cui rivolgere le proprie preghiere. Tutto ciò Cleante Io espresse in un Inno a Zeus, il divino, la cui ragione tutto governa e a tutto provvede.
[Al centro della scena due allievi discutono sulla lezione a cui hanno preso parte.]
1A. (Primo allievo): cosa ne pensi della lezione di oggi?
2A. (Secondo allievo): A cosa ti riferisci?
1A.: Alla fisica, al principio che costituisce il mondo.
2A.: In effetti non è proprio quello che diceva Aristotele. Le sue teorie affermavano la presenza di quattro cause nel processo che costituisce la realtà.
1A.: Materia, forma, l’agente da cui è prodotto il divenire e il fine del divenire.
2A.: Certo, mentre per noi le cause sono solo due: il principio passivo (la materia) e il principio attivo (la ragione).
1A.: Comunque anche noi sulla materia siamo d’accordo: la materia è inerte e da sola non può diventare questa mela o questa arancia.
2A.: È per questo che noi diciamo che in tutte le cose vi è anche un principio attivo che le fa diventare quello che sono.
1A.: Questo principio è attivo è un principio divino, è la divinità presente nel mondo che coincide con la ragione che guida tutte le cose all’interno delle cose stesse.
2A.: In che forma è presente nelle cose?
1A.: È un fuoco animatore. È un soffio vitale, è come un seme razionale che fa nascere e crescere tutte le cose.
2A.: Ma se Dio è pneuma, quindi soffio caldo e vitale, tu hai capito perché è materia?
1A.: Sì, perché esiste solo ciò che può agire o subire un’azione e pertanto deve essere corporeo.
2A.: Abbiamo detto che Dio guida tutte le cose, ma dove?
1A.: Secondo il nostro maestro Cleante il divenire delle cose è guidato dalla Provvidenza divina, non però attraverso una sua particolare volontà, bensì attraverso la concatenazione necessaria degli eventi.
2A.: Quindi, se ho ben capito, il maestro pensa che l’Universo sia una ferrea catena di cause-effetti.
1A.: Sì, tutto ciò che esiste e che avviene ha sempre una precisa ragione e niente avviene a caso. Inoltre tutto ciò che è avvenuto e avviene non avrebbe mai potuto avvenire in un modo diverso.
2A.: Riassumendo possiamo dire che questo ordine necessario dal punto di vista di Dio è la Provvidenza, dal punto di vista delle cose è il loro destino.
1A.: Anche il mondo ha il suo destino: infatti segue il Ciclo, di cui già parlava Pitagora, cioè il Grande Anno: dopo quarantamila anni, quando gli astri tornano al punto di partenza, vi è una conflagrazione, tutto ridiventa fuoco e il Ciclo ricomincia identico a se stesso e tutto si ripete nello stesso identico modo.
2A.: Quindi il nostro destino ora è quello di essere qui a discutere insieme e per il futuro speriamo che la Provvidenza abbia riservato per noi un felice destino.
1A.: Siamo comunque sicuri di ritrovarci qui fra quarantamila anni a discutere del mondo fisico, della Provvidenza e del Ciclo eterno delle cose.
[I due allievi si allontanano.]
ETICA
N.: Con questo spirito gli Stoici accettarono serenamente il loro destino, qualunque fosse. Esprimevano questa accettazione affermando che “l’Uomo deve vivere secondo Natura”, respingendo le passioni e credendo nei valori umani, cioè una vita condotta secondo ragione. Ricercavano la sapienza in cui consiste la vera ricchezza; l’etica stoica insegna pertanto a raggiungere la felicità per mezzo della virtù, che coincide con una rigorosa conoscenza razionale delle cose umane e divine.
[Entra all’improvviso, correndo, un giovane per incontrare il suo saggio maestro]
D. (Discepolo): Caro maestro sono al culmine della felicità! Stamane ho partecipato alla corsa coi cavalli … ho ottenuto uno splendido risultato; sarà questo il mio futuro! Diventerò popolare, vincerò ogni avversario e tutti comporranno odi in mio onore.
M. (Maestro): Non vantarti per ciò che non è tuo, se il tuo cavallo dicesse “io sono vincente” la cosa sarebbe ammissibile, ma quando vantandoti dici “io ho un cavallo vincente”, sappi che tu ti vanti per un pregio che appartiene al cavallo. Cosa è veramente tuo?
D.: Il cavallo che è condotto da me.
M.: Fermati e rifletti, ricorda che per gli animali è naturale seguire l’istinto, così come per l’uomo è naturale seguire la ragione. Resisti al primo poiché il fine dell’uomo è la vita secondo natura, propria e del tutto, non facendo nulla che la legge comune abbia proibito.
D.: Ma di che legge state parlando?
M.: Quella retta dalla ragione, che percorre ogni cosa, identica a Zeus che guida il governo di tutte le cose, solo così raggiungerai la virtù.
D.: La virtù, ma di che cosa si tratta?
M.: Della vita razionale, il contrario è il vizio e il resto è indifferente.
D.: Ma cosa volete dire esattamente con virtù, ragione e il resto?
M.: I nostri veri beni sono le virtù e la ragione, gli altri invece vanno usati senza dedicarvi l’anima, restando pertanto tranquilli e indifferenti alla loro eventuale perdita. Ricordati di cogliere sempre con chiarezza di che natura sia l’essenza delle cose che ti fanno piacere, o che ti siano utili, o che tu ami, cominciando dalle più piccole. Se ami un vaso di argilla devi dire: “io amo un vaso di argilla e pertanto fragile di natura”, così quando si romperà non ne sarai turbato. Se invece ami teneramente un tuo fanciullino o tua moglie, devi dire che ami un mortale; così quando muore, non ne sarai angosciato.
D.: Ma non desidererò mai che il mio vaso più bello si rompa; né tantomeno che la donna o il figlio a cui sono affezionato muoia.
M.: Sta proprio qui la differenza fra il saggio e l’uomo che segue l’istinto: il saggio sa e vuole che ogni cosa avvenga secondo la profonda ragione delle cose. Se apprezziamo un oggetto plasmato con la fragile argilla non possiamo non volere che la sua fragile natura prima o poi si compia; allo stesso modo non possiamo non volere che la natura di ogni mortale, la nostra come quella dei nostri cari, si concluda nella morte. La nostra volontà non può non coincidere con |’ordine razionale e necessario delle cose.
D.: Ma non c’è niente di più gradevole che, almeno ogni tanto, abbandonarsi all’amore, alle passioni.
M.: Le passioni, essendo turbamenti dell’anima, vanno respinte. Ricorda apatia e impassibilità! In caso contrario la tua vita dipenderebbe non più da te stesso, ma dalle cose o dalle altre persone. In questo modo perderesti la tua libertà; il saggio è libero perché basta a se stesso, è autosufficiente, autarchico.
D.: Se ho capito bene devo allora controllare ogni mio piacere.
M.: No, devi solo sopportare serenamente le avversità e astenerti dal male, proprio come fa il sapiente.
D.: Ma le condizioni esterne talvolta sono insuperabili e ci impediscono di agire secondo virtù, cioè secondo ragione.
M.: In questo caso il saggio non esiterà a togliersi la vita.
D.: Ma in questo modo ci si distaccherà per sempre dalla propria famiglia e dalla propria città.
M.: Il vero saggio si è già distaccato da ogni rapporto; il suo agire non dipende né dagli altri né dalle leggi della propria città.
D.: Ma allora non è cittadino di alcuno stato.
M.: Proprio così. Il vero saggio è cosmopolita, cioè cittadino del mondo e segue pertanto un’unica legge: il logos divino che regolamenta l’intero cosmo.
[I due si allontanano.]
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EPILOGO
[Il narratore ritorna al centro della scena]
N.: I filosofi stoici costituiranno, nell’età romana, gli ultimi rappresentanti ed eredi dell’intera cultura greca.
Ma altri tempi, altre culture, altre religioni si affacciano all’orizzonte; il declino delle filosofie ellenistiche corrispondere al declino del mondo antico.
Ciò non toglie che molti temi ed argomenti logici, fisici, ed etici degli antichi scettici, epicurei e stoici saranno ripresi e reintegrati nelle epoche successive, in età cristiana, medioevale e moderna.
Ma la figura autarchica e cosmopolita del saggio ellenistico sembra definitivamente tramontata.
===== . =====
Hanno elaborato il testo gli studenti della classe IV di Scienze Umane e sociali Simone Aliverti, Maria Cristina Aromando, Luca Bandirali, Doriano Camossi, Sabrina Caretti, Paola Ciffarelli, Katia Coco, Marcella Esposito, Laura Franzini, Nathalie Ghioni, Cristina Giro, Gian Luigi Lanzalone, Silvia Marchionini, Lizaveta Medina, Mara Pedroni, Enrico Perucchini, Barbara Piana Agostinetti, Sara Pigazzini, Demir Regalia, Anna Tognetti e Laura Valentino, coordinati dall’insegnante Gianmaria Ottolini. Anno scolastico 1993-94.
LONTANO DAL POTERE.
Competitività, cooperazione, creatività e filosofie ellenistiche (*)
Giovedì 17 marzo 1994, ore 15.45
Consiglio di Classe della 4a Scienze Umane, ITIS “Cobianchi”, Verbania.
Guido, il collega di matematica, presenta l’elaborazione del questionario di autovalutazione. Pienamente positiva la valutazione degli studenti sul proprio livello di apprendimento (71.5 su 100), ancora migliore quella sul metodo di studio (85.7). Positivo l’interesse per gli argomenti affrontati, specialmente nelle discipline caratterizzanti l’indirizzo (76.25). Lusinghiero il giudizio sulla “Organizzazione e conduzione delle attività didattiche”: contenuti congruenti fra loro (82.25) e variati (70.25). La comunicazione con i docenti è considerate agevole (70.25), il clima didattico decisamente buono (91 .2).
Tutto come previsto, anzi meglio. Una buona classe, vivace, motivata all’apprendimento, consapevole delle proprie capacità. Solo un giudizio negativo sulla distribuzione dei “carichi di lavoro” (28.5), da considerarsi, ci diciamo, “lamentela di ruolo”: nessuno studente è tanto “masochista” da affermare che i “carichi” sono accettabili e ben distribuiti nel tempo.
Sezione quarta del questionario: Valutazione del gruppo classe.
Quesito n. 41. “Percepisco i miei compagni interessati al lavoro in classe”: 58.25 su 100. Un po’ basso, comunque tutto sembra procedere come previsto … ma di colpo:
n. 42. Valorizzazione risorse individuali: 37
n. 47. Fiducia e franchezza reciproca: 31
n. 49. Distribuzione flessibile della leadership: 19
n. 52. Coesione emotiva del gruppo: 25.
E, dulcis in fundo, (quesiti 53-55) il gruppo afferma che la competizione per il voto rende difficile il rapporto reciproco, che è frammentato in tanti piccoli sottogruppi e sostanzialmente insoddisfatto per il clima interno. Al quesito aperto su quale sia “il problema più rilevante presente nel gruppo classe” 16 studenti su 21 indicano la “competizione per il voto”; altri aggiungono una “leadership troppo legata alle capacità scolastiche”, “l’arroganza di alcuni”, “l’invidia” ed infine “la presenza di alcuni studenti che hanno confidato di voler abbandonare gli studi”.
Ci guardiamo in faccia in silenzio. Evidentemente non avevamo capito niente. I risultati al di sopra delle medie delle altre classi ci appagavano e probabilmente noi stessi avevamo spinto l’acceleratore dell’apprendimento. I segnali del disagio non erano certo mancati, ma … “la classe andava bene”.
Claudio (biologia) ricorda un episodio, mai accadutogli in altre classi: la richiesta di consegnare i test corretti senza far sapere alla classe le valutazioni individuali.
Gemma (lettere) e Marina (psicologia) ricordano l’ostracismo subito da F., studente lavoratore, per il fatto di porre domande “sciocche” e poi di ottenere buone valutazioni nelle verifiche: che le domande potessero essere domande “vere”, tese alla comprensione e non al “far bella figura con l’insegnante”, metteva a disagio il gruppo, veniva recepito come la rottura di una regola tacita ed indiscussa.
[Altri esempi, altri segnali vengono ricordati] Tutti scopriamo che “sapevamo”, ma abbiamo preferito non vedere.
Martedì 22 marzo 94, ore 10.35
“Restituzione” della autovalutazione alla classe.
Siamo presenti in cinque insegnanti. Guido illustra i grafici delle risposte. Non c’è l’allegria che solitamente accompagna qualsiasi attività sostitutiva alle lezioni. Il silenzio, quando si giunge alla sezione quarta, sembra potersi tagliare a fette.
Affermo che, visto quanto avevano dichiarato nei questionari, era opportuno soffermarci soprattutto sulle dinamiche interne al gruppo e, in particolare, sulla competizione per il voto.
Gli studenti parlano a fatica, non sembra più la classe “vivace” di cui ci vantavamo. Alcuni attribuiscono a noi docenti ogni responsabilità, siamo prevenuti (in negativo) verso alcuni studenti, facciamo delle preferenze, ecc. T., leader “scolastico”, afferma con decisione che fra di loro non esiste alcun conflitto per il voto, il problema è nostro che non prestiamo sufficiente attenzione alle difficoltà di apprendimento di alcuni di loro. Silenzio, una parte annuisce. Rispondere che per iscritto avevano affermato il contrario, che da anni lavoriamo sul metodo di studio (cosa anch’essa confermata dalle loro risposte al questionario), sembra inutile. Guardo U. aspettando almeno una replica o, perlomeno, una valutazione diversa. Per il momento non dice niente. Interverrà più avanti, apparentemente parlando d’altro: auspica delle modalità di lavoro più flessibili che rimescolino i gruppi.
…
Riflessione.
Posto il problema “In questa classe c’è competizione ed invidia per il voto”, non si può uscire da una delle seguenti attribuzioni:
- 1 . Gli insegnanti sono parziali, fanno delle preferenze, trattano con disprezzo alcuni, stravedono per altri.
- Gli studenti più capaci (o meglio i “secchioni”) pensano solo al voto, sono arroganti, non aiutano gli altri, si fanno belli davanti agli insegnanti.
- Gli studenti “con difficoltà”, invece di studiare di più e “darsi una mossa”, sono invidiosi degli altri, se la prendono con gli insegnanti, si autocommiserano.
In questo caso il questionario di autovalutazione non ha funzionato quale “oggettivatore” dei problemi; diversamente che in altre classi e per altri problemi, il metodo “questa questione l’avete posta voi, vediamo di affrontarla insieme …” non ha sortito alcun effetto. Sembra anzi collocarci in un giro vizioso di attribuzioni di responsabilità da cui rischiamo di non uscire.
Ha ragione U., allievo sensibile alle dinamiche del gruppo e sempre disponibile a “dare una mano”. Ha ragione per due motivi.
- La questione “competizione” non può essere affrontata direttamente, pena un distruttivo circolo vizioso di attribuzioni reciproche di colpa, va presa alla lontana: il bandolo della matassa va cercato altrove.
- Il tema della flessibilità, in particolare quello della flessibilità dei ruoli è invece centrale.
…
Giovedì 24 marzo, ore 9.30
Lezione di filosofia. Presento il progetto “Drammatizzazioni filosofiche sulle filosofie ellenistiche”.
Obiettivi:
- Sperimentare una nuova modalità di studio della filosofia attraverso una lettura di gruppo e la produzione di brevi testi drammatizzabili.
- Introdurre le classi del biennio allo studio della filosofia (drammatizzazione).
- Portare l’esperienza, qualora abbia esito positivo, al convegno di Reggio Emilia sulla creatività, insieme alle esperienze di tirocinio già effettuate.
(Segnali positivi anche da alcuni degli studenti solitamente memo coinvolti. Qualche prevedibile apprensione per il doversi mettere in gioco).
Modalità:
- I tre gruppi saranno estratti a sorte. (Proteste di M., allieva solitamente silenziosa, che vuole ad ogni costo far parte degli Epicurei. La sorte l’accontenterà).
- La suddivisione delle sezioni (narrazione, logica, ecc.) sarà decisa all’interno del gruppo.
- I tre narratori si coordineranno fra loro per rendere omogeneo lo stile di lavoro. Dovranno pensare, insieme all’insegnante, anche ad un Prologo e un Epilogo.
- All’interno di ogni gruppo viene scelto uno scenografo, anche i tre scenografi dovranno coordinarsi.
- I testi su cui lavorare sono da reperire nella biblioteca dell’indirizzo e in quella generale dell’Istituto. Alcuni verranno forniti dall’insegnante. Vanno privilegiati i testi e le fonti antiche rispetto ai manuali e ai saggi.
- Dato il carattere didattico-sperimentale verranno utilizzate, oltre alle ore di filosofia, anche quelle di pedagogia.
[Il “come” è definito nei dettagli. Il “cosa ne risulterà” è del tutto imprevedibile. Ma la scommessa non è solo mia. L’intera classe si sente messa in gioco davanti ai compagni di altre classi e, magari, anche al Convegno di Reggio Emilia.]
Giovedì 7 aprile, ore 9.30
Si riprende dopo la pausa pasquale. I lavori sono a buon punto. Le singole drammatizzazioni hanno il carattere di dialoghi per lo più a due o tre voci. La consuetudine con le letture platoniche ha lasciato il segno e costituito spontaneamente un modello comune di riferimento. Qualche lieve concessione al genere “rappresentazione studentesca” non guasta. Minimi i miei interventi di merito. I problemi principali emergono nelle narrazioni introduttive. La tendenza è quella di riprodurre in sintesi la lezione dell’insegnante o il manuale. Ribadisco che il testo deve essere narrativo e non espositivo. O., la narratrice degli Epicurei, trova la strada giusta. Il suo testo servirà da metro stilistico per gli altri narratori, le fonti di riferimento diventano i biografi e dossografi antichi.
Colgo l’occasione per un breve richiamo alla specificità dei diversi generi della letteratura filosofica, sottolineo il carattere didattico educativo del dialogo (riferimento per le parti da drammatizzare) in contrasto con il carattere prevalentemente narrativo di molte testimonianze raccolte da dossografi e biografi.
(T. produrrà rapidamente il testo introduttivo allo stoicismo. V. invece dovrà riscrivere da capo per ben quattro volte quello degli Scettici).
Mercoledì 13 aprile, ore 10.35
Iniziamo le prove interne alla classe. L’obiettivo è rendere i testi il più possibile omogenei fra loro, migliorarne l’efficacia teatrale, incominciare a preparare la scenografia.
L’attenzione è al massimo: tutti intervengono, i contributi sono molto pertinenti. Z., ragazza studiosa ma timida e riservata che abitualmente parla sottovoce, impersona con vivacità Epicuro. B. e N., entrambe solitamente con difficoltà espositive, “recitano” in modo spavaldo senza i timori di qualche loro compagno normalmente più brillante. M., I, ed E., di solito non molto concentrati nel lavoro, pensano alla scenografia e si rendono disponibili per gran parte del supporto organizzativo (stampa del testo, costumi, ecc.).
L’entusiasmo è evidente, ogni dialogo riceve gli applausi dell’intera classe.
Martedì 19 aprile, ore 8.30
Prova generale in Aula Magna.
Gemma dà la sua consulenza registica, curando in particolare la dizione. Per ovvi motivi di tempo scolastico si è scelto di recitare leggendo: molti comunque si limitano a dare un’occhiata rapida al “loro” testo.
T., che ci teneva a fare il Corifeo nel Prologo, salmodia un po’ troppo. Molti non riescono ad emettere un volume sufficiente di voce. U. legge troppo rapidamente, manifesta ansietà. Nonostante le apprensioni per l’indomani, il grado di autosoddisfazione è alto.
Mercoledì 20 aprile, ore 10.30
Rappresentazione in Aula magna.
Assistono 5 classi, un centinaio abbondante di studenti e una decina di insegnanti. Piero, assistente tecnico, riprende con la telecamera.
Tutto è filato liscio. Solo un errore di battuta, dovuto ad uno scambio di pagine, ha creato un momento di disagio subito interrotto dal benevolo applauso del pubblico. Nel dibattito successivo alla rappresentazione anche gli studenti del biennio sembrano aver colto le problematiche di fondo.
(Ore 13.00) Per la prima volta tutta la classe pranza in mensa intorno ad un’unica tavolata. Alla fine cercano alcuni di noi per bere insieme il caffè e per sfondare un po’ l’orario della prima ora del pomeriggio “visto quanto abbiamo lavorato fino ad oggi”.
Venerdì 29 aprile, ore 5.55:
Stazione di Arona.
Siamo sul treno per Milano (da dove proseguiremo per Reggio Emilia), T. deve salire ma non si vede. Alla stazione di Milano, dopo aver contattato per telefono la famiglia, lascio i due adulti (studenti lavoratori) ad aspettarlo. Si saprà che (lui che “non sbaglia mai nemmeno una virgola in un test”) si è confuso con l’orario ferroviario prendendo il treno successivo. Sarà benevolmente preso in giro per due giorni e tutti gli vorranno un po’ più di bene.
Sabato 30 aprile, ore 9.30
Reggio Emilia, Teatro municipale.
V., che già la sera prima era rimasta fino alla fine a presenziare la “nostra mostra” al “Pascal”, si offre per diffondere il testo “Lontano dal potere” all’ingresso del Convegno. Evidentemente fra lei (reiterata riscrittrice dell’introduzione allo scetticismo) ed il testo delle drammatizzazioni filosofiche si è instaurato un legame particolare.
Annoto in sintesi al dibattito del Convegno.
La didattica della creatività non va in alcun modo isolata dall’insieme degli obiettivi scolastici sia cognitivi che psico-affettivi; la sua base biologica risiede nella plasticità del nostro cervello e la sua pratica didattica non consiste “in spazi vuoti” da lasciar riempire spontaneisticamente, né in un’ora apposita (ed isolata) di training creativo, ma nella proposta di “itinerari diversi” (alcuni hanno parlato di apposita introduzione di “ostacoli” o di “vincoli inusuali”) volti a realizzare compiti ed obiettivi “usuali”. Una didattica della creatività pertanto che mette in campo le competenze specifiche del corso di studi ma che, nel contempo, richiede modalità, tempi e spazi diversi dal consueto per la sua effettiva realizzazione.
(Ore 15.00, Stazione di Reggio Emilia) Aspettiamo il treno. Scattiamo qualche foto di gruppo. Questi due giorni ci sembrano esser durati almeno una settimana. Tutti giurano che Reggio Emilia è la città più bella che abbiano mai visitato.
Martedì 7 giugno, ore 9.30
Test conclusivo di filosofia.
Brani di risposta al quesito “Analizza e valuta criticamente il percorso didattico (della classe e tuo) ln Filosofia e Pedagogia”. Ne scelgo due di ottica decisamente antitetica.
O., leader “scolastica”: “Per quanto riguarda la filosofia il programma svolto è quantitativamente poco, ma la qualità del percorso di apprendimento e i mezzi “creativi” utilizzati sono stati efficacissimi. Non ci siamo limitati a studiare e capire, ma soprattutto abbiamo interiorizzato i contenuti. Più volte mi sono immedesimata inconsapevolmente nel filosofi dei quali praticavo i metodi (non dimenticherò mai le dicotomie platoniche). Il culmine è stato raggiunto quando ci è stato chiesto di immedesimarci esplicitamente nei filosofi attraverso la drammatizzazione.
Ripensando al programma, non mi sembra di averlo svolto, ma di averlo vissuto, ogni corrente era un convertirsi alle nuove teorie per poi ricredersi e riconvertirsi alle successive. Ammetto però di non ricordare tutto ciò in cui ho creduto, né tutto ciò che si è contraddetto. […] Per la mia realizzazione personale vorrei, una volta sistemata socialmente, prendere una laurea in filosofia (se non altro completerò il programma) “.
E., “anti leader”, studente che ad un certo punto sembrava volesse abbandonare gli studi: “Quando in seguito al test di autovalutazione si è deciso (a nostra insaputa) di affrontare gli argomenti riguardanti la filosofia ellenistica tramite drammatizzazione, le reazioni della classe sono state un po’ di perplessità. Questo significava una quantità di lavoro relativamente grande, da svolgere in tempi ristretti. Come sappiamo però l’esito si è rivelato un successo per noi [(4 nomination!)] sia dal punto di vista didattico che dal punto di vista umano. Siamo riusciti ad integrare diversi strumenti di studio (testi scolastici, enciclopedia, computer) e a ottenere un prodotto finito originale e completo. Le successive rappresentazioni e mostre (nella nostra scuola e Stage a Reggio Emilia) hanno fatto in modo che noi acquisissimo un’esperienza ed autonomia in grado di garantirci un migliore approccio al mondo lavorativo”.
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(*) Da Sensate Esperienze. Rivista trimestrale della scuola secondaria, n. 24, ottobre 1994, pp. 21 – 28.
Postilla 2016
Cosa aggiungere oggi? Direi che da quella esperienza ho appreso molto, non solo nella professione di insegnante ma anche in altri ambiti. La concezione di creatività espressa allora con chiarezza nel Convegno di Reggio Emilia e che posso sintetizzare come: conferimento di fiducia e proposta di sfide “alte”, ha trovato espressione anche nello sviluppo della peer education.
Come è noto all’Indirizzo di Scienze Umane e Sociali del Cobianchi è stato posto termine con una grave perdita per quella scuola e per il territorio. Non disperdere comunque quell’esperienza quarantennale penso sia un dovere collettivo.
Ultima annotazione. Scorrendo i componenti di quella classe quarta del lontano 1994 si può notare come non tutti siano restati “Lontani dal potere”: due di loro infatti oggi ricoprono la carica di Sindaco nella nostra provincia. Ammesso che l’incarico di Sindaco rappresenti un “potere” e non piuttosto un “servizio”. Direi che dipende da come lo si esercita.
Mancano ormai pochi giorni al referendum e il clima elettorale non invoglia certo ad intervenire: assistiamo al prevalere dei pasdaran delle opposte tifoserie, ad un incattivimento che sta producendo sfracelli non solo dentro organizzazioni e ambienti politici e sociali, ma anche nelle famiglie e nelle amicizie (cari amici che quasi non si salutano più o che tutt’al più per quieto vivere rinunciano al reciproco confronto, il che non è certo un bel segno); il tutto, qualunque sarà il risultato, lascerà ferite e strascichi difficili da ricomporre. Un clima che non facilita la discussione e penso terrà lontano dal voto i molti indecisi.
Ero pertanto incerto se esprimere in questo blog il mio convincimento (che si è rafforzato non tanto per il brutto dibattito ma andando a rileggere il testo su cui andremo a votare); penso però che sia un mio dovere quale cittadino attivo. Non pretendo certo di convincere nessuno ma semmai porre l’accento su alcuni aspetti che mi paiono centrali.
Il testo
Come di usa fare per ogni testo parto da una analisi formale dicendo cose in parte scontate ma anche altre che mi pare restino in ombra. Faccio riferimento al testo della proposta (qui consultabile) che permette il raffronto fra il testo costituzionale vigente e le modifiche su cui dobbiamo votare. La proposta riguarda come è noto 47 articoli (sui 139 della Costituzione vigente)
- Parte I: Diritti e doveri dei cittadini.
- Titolo IV. Rapporti politici: art 48
- Parte II: Ordinamento della repubblica
- Titolo I. Il Parlamento
- Sezione I. Le Camere: art. 55, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 67, 69
- Sezione II La formazione delle leggi: art. 70, 71, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 79, 80, 81, 82
- Titolo II. Il Presidente della Repubblica: art. 83, 85, 86, 87, 88
- Titolo III. Il Governo
- Sezione I. Il Consiglio dei Ministri: art. 94, 96
- Sezione II. La Pubblica amministrazione: art. 97, 99
- Titolo V. Le Regioni, le Province, i Comuni (diventa “Le Regioni, Le Città metropolitane e i Comuni”): art. 114, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 126, 132, 133
- Titolo VI. Garanzie costituzionali
- Sezione I. La Corte Costituzionale: art. 134, 135
- Titolo I. Il Parlamento
All’interno di questo cambiamento vi è l’abrogazione di 2 articoli (art. 58 e 99) e di cinque commi 5 commi di altrettanti articoli (art. 57/2, 62/3, 83/2, 117/3, 133/1). Dovremmo aspettarci una costituzione più snella, come si è più volte detto una semplificazione. Da una prima lettura ho subito avuto l’impressione contraria e ho provato a fare il conteggio delle parole in più e in meno con questo risultato: nonostante gli articoli e i commi abrogati la costituzione che esce dalla proposta contiene ben 1918 parole in più (ho fatto i conteggi due volte e non escludo qualche imprecisione ma l’ordine di grandezza è sicuramente questo: a un primo conteggio mi veniva 1915, numero – e data – che mi ha fatto sobbalzare per l’infausto riferimento storico; alla seconda il forse meglio augurante 1918).
Un primo problema è pertanto quello della leggibilità; su questo aspetto molti hanno parlato: molti articoli sono di difficile comprensione (non solo il citatissimo art. 70: si possono citare fare ad esempio gli articoli 55, 72, 77). Si fa inoltre largo utilizzo uso di un metodo di formulazione (il rimando a commi di altri articoli) in largo utilizzo nella formulazione legislativa ma che non dovrebbe far parte di una Costituzione rendendo ancor più difficile la lettura per i non esperti di diritto e legislazione. La percezione è quella di una scrittura affrettata che avrebbe bisogno di una ripulitura e chiarificazione linguistica. Cura dei padri costituenti è stata anche questa: un testo a portata di ogni cittadino e fonte prima di ogni formazione civile in ogni ordine di scuola. Con la nuova proposta è evidente che si scinde (o si rende comunque problematico) un possibile rapporto di immediata ed esplicita identificazione fra cittadino e Costituzione repubblicana.
Ma non è questo il nodo principale: se cambia parte di un testo cambia anche il significato del co-testo. Non è necessario essere esperti di analisi testuale: il cambiamento di articoli di una sezione ovviamente determina il significato anche degli altri articoli della stessa sezione. Lo diceva già Schopenhauer: un testo è un organismo, ogni parte di un testo interagisce con tutte le altre parti del testo e con il testo complessivo. Un cambiamento così cospicuo (47 articoli su 139, quasi duemila parole in più) pertanto non dà vita a una “revisione” dell’attuale Costituzione, ad una “riforma”, ma a un’altra costituzione. E questo vale anche per la prima parte e i primi 12 articoli (i Principi fondamentali). Non cambiano nella loro formulazione diretta ma assumono evidentemente un significato diverso in quanto le altre parti del testo costituzionale (del co-testo) ne sostanziano il significato. Se si modificano ad esempio (e in modo significativo) le modalità di esercizio della sovranità popolare è evidente che cambia il significato dello stesso art. 1. E chi come Benigni afferma “…ma i principi fondamentali non cambiano” fa un insulto non alla nostra ma alla sua stessa intelligenza.
Due Costituzioni
Abbiamo pertanto di fronte la scelta fra due diverse costituzioni; le modifiche sono tali che quella proposta è di fatto un’altra costituzione. È ovvio che non vi è nulla di illegale nel percorso che ha portato alla proposta di una diversa formulazione della Costituzione. È previsto dalla stessa costituzione (art. 138) e è appunto su questa scelta dobbiamo votare: Costituzione vigente, nuova Costituzione.
Certo c’è un altro aspetto che alcuni chiamano “vizio di forma”; io direi di “modalità” con cui si è arrivati alla sua formulazione e approvazione: non una scelta ampiamente condivisa, e nemmeno una scelta partita dal parlamento, ma dal governo e approvata (e questa è senz’altro una anomalia) anche con voti di fiducia. Su questo si è discusso molto e non mi soffermo (tempi accelerati con voti di fiducia ecc.). Certo questa modalità è tale che divide, che crea fratture non facilmente sanabili, sia che vinca il sì che il no (e il fatto che si dica – e allo stato attuale non c’è altro modo di dirlo – che qualcuno vinca e altri perda sulle regole (sulle regole fondanti della Costituzione) e non all’interno delle regole (come avviene e deve avvenire nelle normali competizioni politiche) produce una lacerazione nel paese di cui non avevamo certo bisogno (mi riferisco ovviamente al governo, visto che è sua la proposta, e non al fronte del sì che è più variegato, anche nelle motivazioni).
Faccio a questo punto due citazioni, prese da due diversi momenti del dibattito politico, ma che possono far riflettere molto su quello attuale.
“Ancora una volta, in questa occasione emerge la concezione che è propria di questo governo e di questa maggioranza, secondo la quale chi vince le elezioni possiede le istituzioni, ne è il proprietario. Questo è un errore. È una concezione profondamente sbagliata. Le istituzioni sono di tutti, di chi è al governo e di chi è all’opposizione. La cosa grave è che, questa volta, vittima di questa vostra concezione è la nostra Costituzione” (20.10.2005) [1]
“È opinione diffusa, se non pressoché pacifica, che l’adozione di sistemi elettorali maggioritari debba essere accompagnata da una riconsiderazione del sistema di garanzie costituzionali. Una democrazia maggioritaria matura (cosiddetta democrazia dell’alternanza) si fonda infatti sulla comune e diffusa convinzione che il principio maggioritario debba dispiegarsi appieno per quanto riguarda le scelte di governo ma trovi un limite invalicabile nel rispetto dei principi costituzionali, delle regole democratiche, dei diritti e delle libertà dei cittadini: principi, regole, diritti, libertà che non sono e non possono essere rimessi alle discrezionali decisioni delle maggioranze pro tempore. È, questo, il pilastro principale del costituzionalismo moderno, prodotto maturo di una lunga e contrastata stagione storica terminata con l’affermazione dei principi e dei valori della cultura democratica e liberale”.
Si tratta della premessa alla proposta di legge Costituzionale n. 2115 (art, 64, 83, 136 e 138) presentata il 28 febbraio 1995 e firmata fra gli altri da Mattarella, Napolitano, Fassino, Veltroni e molti altri.
L’articolo 4 proponeva di cambiare il primo comma dell’articolo 138, elevando la soglia minima per la revisione della Costituzione con l’approvazione per ciascuna Camera delle leggi costituzionali alla “maggioranza dei due terzi dei suoi componenti con due successive deliberazioni separate da un intervallo non inferiore a tre mesi”. Se quella riforma, allora proposta anche da qualche attuale fervido sostenitore del sì, si fosse attuata, la “nuova” Costituzione, approvata a semplice maggioranza, non avrebbe superato il voto parlamentare e non saremmo qui a dividerci fra il sì e il no.
Il quesito
C’è un terzo aspetto, formale e sostanziale, su cui mi pare ci si soffermi poco. Riguarda il quesito. Non mi riferisco alla sua formulazione. Che il modo in cui è formulato sia una forzatura propagandistica è evidente. Una “furbata” da un lato – basta notare come il presidente del Consiglio lo visualizzi con enfasi in ogni suo intervento a favore del sì – e nello stesso tempo segnale della parallela poca avvedutezza (diciamo così) dei suoi oppositori. Non sarà certo questo (il modo in cui è formulato) a spostare gli italiani verso una o l’altra direzione (sarebbe fare un’offesa in questo caso alla loro intelligenza).
Mi riferisco al fatto che appunto sia un unico quesito. Sempre nella proposta del febbraio 1995 sopra ricordata, si proponeva questa formulazione: “Il referendum è richiesto e indetto per ciascuna delle disposizioni sottoposta a revisione, o per gruppi di disposizioni tra loro collegate per identità di materia”. In sostanza se quella revisione fosse oggi in vigore (e la proposta fosse stata votata dai due terzi di entrambe le Camere) oggi andremmo a votare su più quesiti come sosteneva Valerio Onida.
Così non è e tutto sommato, allo stato attuale, mi pare che sia meglio così. Purché se ne prenda atto sino in fondo sia nel dibattito che nella decisione che ognuno di noi deve assumere. Se fossero stati più quesiti tutto il discorso che ho fatto sin qui (le due Costituzioni) evidentemente cambierebbe.
Si vota sull’insieme della proposta, sul suo significato complessivo. Se viene approvata si entra in una nuova forma costituzionale; la “seconda repubblica” non è mai esistita, è stata solo una formulazione politico giornalistica: in questo caso direi che sì, si entrerebbe in una nuova forma di repubblica.
Mi pare che, a parte i toni dello scontro e le invettive reciproche, sia qui il principale difetto del dibattito a cui assistiamo. Da una parte e dall’altra ci si sofferma su questo o quell’altro aspetto (condivido per questo, non condivido per quell’altro ecc.) e non sull’insieme della proposta che non è stata esplicitata (e dall’altra parte quasi mai criticata) nel suo impianto complessivo (se non con slogan elogiativi – nuovo vs vecchio e simili– oppure denigrativi – democrazia vs autoritarismo se non addirittura dittatura-). In sostanza non siamo semplicemente chiamati a votare se le proposta di un nuovo rapporto Stato-Regioni ci convince, o il nuovo assetto del Senato e sul suo modo di essere eletto/nominato, sul modo di contenere i costi delle istituzioni, sul Cnel o quanto altro.
La domanda del 4 dicembre
La vera domanda è: dentro questo nuovo impianto costituzionale mi sento (mi sentirò) di appartenere come cittadino di questa nazione qualunque sia (e sarà) il presidente del consiglio e il partito a cui esso appartiene (apparterrà)? In passato, almeno per me (ma penso per tutti o quasi), è stato così anche quando mi identificavo culturalmente e politicamente con l’opposizione. Questa nuova proposta ci va bene, ci convince anche se il/i vincitore/i di tutte le prossime (e future) elezioni siano pur anche il peggio che ognuno di noi possa auspicare?
E allora il quesito del 4 dicembre si declina in altri quesiti. A quali problemi risponde (o cerca di rispondere) la proposta approvata a maggioranza dal parlamento? Si tratta certamente di problemi effettivi: la crisi della politica (o meglio la crisi dei partiti democratici e della loro capacità di rappresentare i cambiamenti della società) che si riflette anche nella costante riduzione della partecipazione alle elezioni, la crisi del potere degli Stati rispetto alla internazionalizzazione della finanza e delle scelte economiche, la velocità dei cambiamenti tecnologici, economici, sociali, internazionali di cui la crisi migratoria è un aspetto e pertanto la necessità di dare risposte più efficaci. Non la faccio lunga, il quadro (il con-testo) anche se non “conosciuto a fondo” penso sia senz’altro percepito da tutti nella sua complessità.
Ora di fronte a questo contesto, certamente complesso e problematico, mi sembra ci possano essere due risposte – o meglio due linee di tendenza – diverse. Non prendo in considerazione le “risposte di pancia” (alziamo i muri, usciamo dall’Europa e dall’euro, buttiamo a mare tutti i politici e mettiamo al governo dei semplici cittadini …) evidentemente irrazionali.
Una prima linea di tendenza è quella che possiamo chiamare neoliberista: accentramento del potere decisionale, più potere ai “tecnici” e meno alla politica tradizionalmente intesa. Siccome la situazione è sempre più complessa si risponde cercando forzature semplificatrici. Direi andando verso una democrazia più tecnocratica e più oligarchica, meno partecipata. La proposta governativa va in questo senso? mi pare proprio di sì anche se in modo pasticciato (un po’ un “vorrei ma non lo dico”), soprattutto nel ridurre i contrappesi (ad es. il capo dello Stato diventa di fatto espressione della maggioranza e da questa può esser messo in stato di accusa rovesciando il rapporto fra controllore e controllato), nel ridurre il ruolo diretto dei cittadini con “elezioni” (di fatto “nomine”) di secondo livello (sperimentate e tutt’ora ancora in campo per le Province), con la riduzione delle rappresentanze e la formazione (auspicata) di un “corpo politico” più coeso e competente; non mi piace la parola “casta” che è impropria e polemica, ma si andrebbe nella formazione – dai sindaci al parlamento – di un corpo politico più ridotto e sempre più a tempo pieno e pertanto sempre più proteso a perpetuarsi. La proposta va in questa direzione ma avrebbe dovuto esser più coerente e soprattutto esplicitata in quanto tale. Ma oltre ad esser pasticciata e in parte incoerente (ad es. il ruolo del Senato che “rappresenta le istituzioni territoriali” e nello stesso tempo concorre legislativamente al “raccordo fra lo Stato e l’Unione Europea”) non tiene conto che queste politiche (a partire da Blair) hanno fallito, hanno fatto il loro tempo. Nate tra l’altro nell’ottica dell’alternanza fra due poli ma riproposte oggi quando ormai la bipolarità della politica è superata nei fatti con la presenza – non solo in Italia ma in buona parte dei paesi occidentali – da una pluri-polarità (tre o più poli), riflesso evidente della complessità (socio-economica oltreché politica) del mondo in cui viviamo.
Quale altra strada si può intraprendere? Quella di una rivitalizzazione della Costituzione attuale (non escludendo ponderate e soprattutto condivise modifiche) nella direzione di una maggiore partecipazione. Certo non una partecipazione ingenua (tutti che discutono di tutto) a suo tempo già messa alla berlina da Moretti (“apriamo un dibattito”) ma una partecipazione dove le competenze diffuse presenti nella società (che sono nel loro complesso molto più estese di quelle che uno o più partiti politici possano acquisire) trovino modo di esprimersi e interagire con le istituzioni e le rappresentanze politiche in forme di elaborazione e di consultazione in forma diretta ed anche digitale. Si parla giustamente della necessità di dar vita ad una “cittadinanza digitale” che si realizzi in modo diverso da quella deludente espressa oggi dai social network. Non mi pare che in questa prospettiva di una partecipazione ed elaborazione diffusa – tutta da costruire e su cui siamo in enorme ritardo – il punto centrale consista nella revisione costituzionale.
Il voto
Più di un commentatore ha detto: “Ma qual è la proposta del no?” La domanda non ha senso. C’è una proposta (complessiva) del governo che può essere o non essere condivisa. Chi la condivide voterà sì, che non la condivide voterà no. Non c’è e non può e non deve essercene un’altra perché una sola è la proposta in campo e i motivi di non condivisione possono esser diversi.
Certo, se la proposta del governo – come mi auguro – non verrà approvata, si apre la possibilità, fra le forze democratiche che vogliano tentare di affrontare la complessità dei tempi, un lavoro lungo e faticoso di elaborazione e sperimentazione.
Non penso siano opportune scorciatoie ed alcune possono essere anche pericolose. Ce n’è una in particolare che mi preoccupa e quel numero (1915) che mi era risultato dal primo conteggio mi era sembrato come un campanello di allarme. La maggior velocità e facilità delle maggioranze a prendere le decisioni riguarda anche l’art. 78 del testo laddove la sola camera “a maggioranza assoluta” e pertanto, con un sistema elettorale maggioritario, rappresentante di una minoranza di cittadini (sia pur la minoranza maggiore – sembra un ossimoro ma non lo è) “delibera lo stato di guerra” e “conferisce al Governo i poteri necessari”. Poteri che includono (art. 60) il potere di prorogare la durata della camera rinviando le elezioni. Siccome è possibile (e purtroppo anche verosimile) che prima o poi emerga un “Trump” italiano (non credo tra i leader oggi in voga) magari in grado di vincere le elezioni, la cosa non solo mi preoccupa, ma francamente – pensando in particolare a figli e nipoti – mi terrorizza. Semplificare e rendere facili e rapide le decisioni non necessariamente è saggio.
In sintesi voterò no, come ho spiegato, non guardando questo o quell’aspetto (con cui magari posso anche esser d’accordo) ma guardando all’insieme di nuova Costituzione sottoposta al voto referendario perché non la condivido quale risposta alla complessità del presente, perché la ritengo inefficace e pasticciata anche rispetto agli obiettivi che si pone, perché soprattutto la ritengo pericolosa qualora a capo del governo (non importa se fra un anno o fra dieci o venti) possa arrivare qualcuno orientato ad utilizzarla in un’ottica autoritaria.
Mi sembrano considerazioni razionali (che evidentemente non pretendo siano da tutti condivise) e mi spiace che il dibattito pubblico abbia preso altre strade. Certo non nego che insieme a queste mie considerazioni vi sia anche un aspetto emozionale che nasce dalla riconoscenza verso chi – molti pagando con la vita – questa nostra Costituzione ha permesso di nascere e, sulla base delle esperienze di quei giorni di guerra, di resistenza e di frammenti di libertà (le zone libere, a partire da quella nostra ossolana), ne ha posto i primi fondamenti non solo pratici ma anche politici e giuridici. Un cambiamento di ampia portata come quello proposto dal governo attuale penso abbia dovuto – nelle modalità di approvazione e nella qualità giuridica e linguistica del testo – essere più congruente (direi anche più rispettoso) della Costituzione vigente e di chi l’ha fatta nascere.
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[1] Onorevole Sergio Mattarella, il 20 ottobre 2005: intervento sull’allora riforma costituzionale approvata dal governo Berlusconi e poi bocciata dal referendum.
La Casa della Resistenza di Fondotoce, in particolare dopo la ristrutturazione completata nel 2008, è dotata di una vasta area espositiva; molte le mostre ospitate, sia quelle da noi stessi realizzate che le molte altre allestite su nostra iniziativa o proposteci da altri enti e associazioni. Il nostro sito web, di recente rinnovato nella sua veste ed arricchito di nuovi contenuti, contiene fra l’altro un elenco dettagliato delle mostre in nostro possesso, già esposte alla Casa e disponibili per prestito gratuito temporaneo ad enti, associazioni e scuole che ne vogliano far richiesta [1].
Risalendo indietro nel tempo, la prima di queste (Libri fascisti per la scuola), presentata nel giugno 2001, era dedicata al Testo unico di Stato imposto per legge dal regime fascista nel 1929; mostra curata dal Ministero PI e patrocinata dall’Istituto Nazionale per la Storia del Movimento di Liberazione in Italia (Insmli) con testi dell’allora ministro Tullio De Mauro e degli universitari Alberto Monticone e Nicola Tranfaglia. La ricca documentazione, sia testuale che iconografica, permette di farsi un’idea precisa degli strumenti utilizzati dal regime all’interno della scuola (come nel resto del paese) per creare consenso; consenso in realtà fragile, come ho osservato in un articolo di commento alla mostra pubblicato sul numero 11-12 del 2001 di Nuova Resistenza Unita che riporto di seguito per esteso.
La mostra è senz’altro riproponibile oggi [2], in particolare in contesti educativi, sia nella prospettiva di un percorso di studio sul regime fascista, che all’interno di un approfondimento della storia scolastica del nostro paese.
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[1] Elenco mostre disponibili *
- L’eccidio degli ebrei sul Lago Maggiore. Settembre-ottobre 1943
- L’eccidio di Fondotoce. Storie, luoghi, protagonisti
- Novecentodonne. Lica Covo Steiner
- Maria Peron (la partigiana crocerossina della Brigata “Valgrande Martire”)
- Le formazioni partigiane nel Verbano Cusio Ossola
- Luoghi della memoria del novarese e del Verbano Cusio Ossola
- Novara in guerra (a cura dell’Istituto Storico della Resistenza e dell’età contemporanea “Piero Fornara” di Novara.)
- Omocausto. Lo sterminio dimenticato degli omosessuali (a cura Arcigay Udine)
- Oltre quel muro (La resistenza nel lager di Bolzano 1944-45; a cura della Fondazione Memoria della Deportazione)
- Fascismo Foibe Esodo (a cura della Fondazione Memoria della Deportazione)
- Lager (a cura dell’ANED)
- Libri fascisti per la scuola. Il testo unico di stato 1929 -1943 (a cura Ministero PI)
* se non diversamente specificato le mostre sono a cura della Casa della Resistenza.
[2] Sul sito è anche riportata, come per tutte le altre mostre disponibili al prestito, la relativa scheda tecnica con le condizioni del prestito gratuito e le caratteristiche tecniche (n. pannelli, dimensioni ecc.).
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La didattica del testo unico
da Nuova Resistenza Unita, n. 11-12 2001
L’introduzione del testo unico di Stato fu deliberata da una legge del 7 gennaio 1929 ed entrò in vigore con l’anno scolastico 1930-31; essa segnò la scomparsa di una pluralità di “manualetti” che, nei decenni precedenti, si era diffusa, in modo articolato e differenziato, nelle scuole delle diverse aree del paese nel tentativo di impartire alfabetizzazione ed istruzione di base tenendo conto delle molteplici peculiarità locali sia linguistiche che culturali.
Non era sufficiente al regime, che si stava in quegli anni consolidando, esser già intervenuto nel 1926 con una apposita commissione per fascistizzare l’editoria omologandola ed asservendola. Con la legge sul testo unico la preparazione dei testi per le scuole venne affidata ad una commissione di intellettuali “di fiducia” nominata dal Ministro della Pubblica Istruzione (poi Ministro della Educazione Nazionale); i testi sarebbero stati poi sottoposti ad una revisione triennale.
La Casa della Resistenza ha ospitato, dal 2 al 10 giugno scorsi, la mostra Libri fascisti per la scuola. Il testo unico di Stato (1929 – 1943). Nonostante il periodo di fine anno scolastico, alcune decine di classi, dalle elementari alle superiori, e moltissimi visitatori adulti hanno potuto riflettere su di una documentazione di grande rilievo: testi ed illustrazioni dei manuali di Stato per le classi elementari selezionati ed ordinati in modo da ripercorrere l’iter formativo del bambino durante il regime. La Mistica fascista come orizzonte di valori (il mito di Roma che si proietta nel futuro con le attese del nuovo ordine); la Scuola come “tempio” che forma alla nuova fede; il culto del Capo e dell’obbedienza disciplinata; l’idea di Patria, sintesi di Nazione e Stato, proiettata verso la legittima costituzione dell’Impero; la Famiglia come nucleo fondante e prolifico della patria il cui modello è quello patriarcale rurale in quanto “le tradizioni più sane si conservano nelle campagne”; la Razza italico – ariana, coagulo di elementi biologici, morali, spirituali e storici, destinata a svolgere, se tenacemente tutelata nella sua purezza, una storica missione civilizzatrice nei confronti delle razze inferiori; la Guerra come destino e compito ineluttabile; la Vittoria prima come originario risentimento (la “vittoria mutilata”), poi come preannuncio glorioso ed infine, negli ultimi testi emanati nel 1942-43 durante la guerra, come appello sempre più disperato: “Vincere!”.
Lo stesso percorso è ora disponibile in un formato adatto ad essere utilizzato in locali scolastici.
L’impatto diretto con la documentazione è di sicura efficacia. I testi, anche se a prima vista appaiono del tutto ingenui, riflettono una concezione didattica omogenea. Ne sottolineo alcuni aspetti.
- Il testo unico non è propriamente un sussidio didattico che affianca i processi di apprendimento ma il portavoce di una fede/verità ufficiale che va unitariamente diffusa in ogni scuola e da ogni maestro.
- La sua “didattica” è pertanto rigorosamente trasmissiva ed unidirezionale; la ripetizione continua degli stessi elementari concetti ne dovrebbe garantire la sua sicura assimilazione.
- Tutta l’educazione è “educazione civica” fascista: le prime lettere da apprendere, le vocali, si congiungono nell’ “Eia!”, il grido dei camerati, nell’alfabeto la A rimanda all’Aquila che “ama i suoi aquilotti e difende coraggiosamente il suo nido da qualunque pericolo. I balilla sono aquilotti d’Italia …”, la M a Mamma e Mussolini (Viene interpellata la mamma. Essa spiega a tutti che quella lettera “M” ricorda ai figli della Lupa, ancora tanto piccini, che il Mussolini che portano sul cuore è un Mussolini – mamma), la R e le Z a Razza (Razza latina. Una sola di queste civiltà poté resistere nei secoli, quella mediterranea o latina; formata e modellata da Roma, si può considerare come la più gloriosa della terra perché ebbe dominio sulle altre razze. … Roma provvide a preservare la nobile stirpe italiana da ogni pericolo di contaminazione ebraica e di altre razze inferiori). Non vi è insomma contenuto che non sia intrinsecamente ed esplicitamente fascista.
- L’iconografia che accompagna i testi è attentamente curata da illustratori di sicura competenza (Pio Pullini, Carlo Testi, Mario Pompei …) al fine di ribadire con la “forza delle immagini”1 gli elementari contenuti del testo; in più casi è anzi l’immagine a prevalere, con il suo messaggio diretto, su di un testo ridotto ai minimi termini.
- Dall’insieme dei testi emerge un chiaro “modello di sviluppo” simmetricamente rovesciato rispetto a quello, oggi auspicato, che vede nella crescita un
lungo percorso di passaggio dalla dipendenza alla autonomia; crescere nel modello di sviluppo fascista significa imparare ad obbedire; il bambino è tale perché non sa ancora prontamente ed incondizionatamente obbedire; quando lo fa diventa “un piccolo uomo”. Il percorso di crescita nell’obbedienza passa attraverso la famiglia, la scuola, le organizzazioni fasciste, il lavoro ed infine l’esercito. Il modello educativo è evidentemente quello militare. I disobbedienti sono “disertori e ribaldi”. Il bambino chiede ancora perché bisogna obbedire, mentre l’adulto (il soldato) sa che non bisogna chiederne il perché (“Obbedite perché dovete obbedire.” Chi cerca i motivi dell’obbedienza li troverà in queste parole di Mussolini). - Tale modello di sviluppo è rigorosamente maschile, la figura femminile svolge un ruolo marginale e sussidiario di ammirazione dell’uomo e di procreatrice per la Patria (Che vale avere molta terra se non vi sono braccia per poterla coltivare? Perciò Mussolini vuole che la popolazione aumenti sempre, e la vuole sana, robusta, temprata nelle fatiche. Non c’è nulla che lo allieti quanto la vista di una famiglia numerosa.)
- Prolificità, purezza della razza ed obbedienza producono uniformità: i testi e, soprattutto, l’iconografia ci mostrano frequentemente la ripetizione degli stessi moduli: tutta la famiglia che alza, in perfetta simmetria, il braccio al saluto romano, i balilla che marciano all’unisono, l’esercito rappresentato graficamente da una sequenza interminabile di “soldatini di piombo” perfettamente identici. Le masse che ascoltano, acclamano o seguono Mussolini, sono raffigurate in modo indistinto ed uniforme.
- Tutto quanto rappresenta diversità, differenziazione, individualizzazione ed originalità (dalle diversità di comportamento a quelle culturali e razziali) è visto con sospetto ed è oggetto di derisione e/o deplorazione. Lo stesso “buonismo” paternalistico cattolico nei confronti di un “ragazzetto nero” suscita la “giusta” diffidenza dei bambini come si può vedere nel racconto per la classe terza che riportiamo integralmente nel riquadro.
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L’ANIMA BIANCA DI GIOVANNI NERO 
È tornato in licenza il figlio dei Nanni, gli ortolani, missionario in Africa. Don Lino ha portato con sé un ragazzetto nero, così nero che i bambini si domandano se è di carne e d’ossa o di ebano.
– È di carne e d’ossa come voi – spiega don Lino uscendo dal cortile – nero di fuori, ma bianco di dentro, non è vero, Giovanni? Giovanni ama il Signore ed ama l’Italia che gli ha insegnato a conoscere il Signore. Quando venne alle Missioni era poco più di una bestiola: andava nudo e mangiava carne cruda. Ora legge, scrive e vuole diventare missionario come me per aiutare i suoi fratelli neri a ritrovare la loro anima bianca. Avete capito bambini?
I bambini hanno capito sì e no. Non riescono a convincersi che Giovanni nero sia proprio un ragazzo come loro.
Nino si domanda se non sarebbe opportuno metterlo in bucato.
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Questo modello didattico, che si è tentato di delineare nel suo tentativo di trasmissività ed omologazione, è evidentemente fragile e senza nessun rapporto con la pedagogia e la psicologia, discipline non a caso messe al bando dal fascismo come da altri regimi totalizzanti. Per poter reggere richiede continui “rinforzi” sia interni (la continua ripetizione che in alcuni casi assume la struttura di “formulette catechistiche” a domanda e risposta, l’iconografia ecc.) che esterni: la Gioventù Italiana del Littorio con le sue ritualità e la sua scenografia 2, sino ad arrivare al contesto nazionale dove ogni informazione e stimolo (radio, cinema, giornali, adunate e proclami pubblici) concorre alla formazione “civica” fascista.
Fragile innanzitutto sul piano più strettamente scolastico. De Mauro ricorda come con il censimento del 1951, a sei anni dalla caduta del fascismo e nonostante la diffusione della scuola di base durante il ventennio, si riscontri ben il 60% di italiani senza licenza elementare e due terzi della popolazione dialettofona e incapace di parlare e capire l’italiano. A conferma del noto principio pedagogico secondo cui percorsi omogenei, a partire da condizioni disomogenee, non possono che portare a risultati disomogenei.
Fragile, mi sembra, anche sul piano della profondità del consenso: una educazione tutta incentrata sulla trasmissione unidirezionale e sulla obbedienza, che non mobilita pertanto capacità, competenze e costruzione autonoma di convinzioni, può ottenere solo un consenso fortemente contestualizzato. Non appena le condizioni di contesto cambiano, l’unitarietà del regime si incrina, emergono voci dissonanti, la guerra prende una direzione non prevista ecc., allora velocemente il consenso si rovescia e la massiccia totalizzante “formazione del cittadino fascista” frana in modo imprevedibilmente rapido. Quello che rimane è solo un vuoto educativo.
Il tema di una compiuta formazione civile nell’Italia post – fascista rimane tuttora aperto; probabilmente un giusto fastidio per il modello trasmissivo e per la politicizzazione dei contenuti dell’insegnamento ha nei fatti lasciato la scuola della nostra repubblica priva di un vero percorso di “educazione civica”, “materia” presente sino ad ora quasi sempre solo sulla carta. Non credo nemmeno sufficiente sostenere, come si è ripetuto anche recentemente, che bisogna soprattutto “insegnare la Costituzione”. Al di là di alcune nozioni giuridiche la Costituzione non mi sembra tanto un contenuto, un “sapere”, quanto soprattutto un “saper fare”, un saper diventare cittadino attivo dotato di autonomia di giudizio e capacità di iniziativa civile: un percorso formativo ancora oggi tutto da delineare. Un compito per la scuola che mi sembra non ulteriormente procrastinabile di fronte ad un mondo “globale” che vede negli eventi recenti improvvise accelerazioni storiche e in cui il concetto stesso di cittadinanza ha bisogno di essere radicalmente ridefinito.
Gianmaria Ottolini
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1 L’espressione rimanda al titolo del film – intervista di R. Müller (Germania 1993) dedicato alla grande regista del regime hitleriano Leni Riefenstahl – dove con La forza delle immagini ci si riferisce ad un tempo alle scenografie rituali naziste ed alla loro ripresa, di grande impatto, da parte della regista.
2 In modo, anche in questo caso, analogo a quanto avveniva nella Germania nazista con la Gioventù hitleriana (Hitlerjugend): cfr. Erika Mann, La scuola dei barbari. L’educazione della gioventù nel Terzo Reich, La Giuntina, Firenze, 1997, pp. 137 – 190.
Nelle Scuole secondarie della Provincia si è realizzata quest’anno, lo scorso 11 maggio, la prima edizione, in via sperimentale, della “Giornata del territorio” su iniziativa della Camera di Commercio del VCO e di Agenda 20 20.
La proposta era stata elaborata all’interno di Agenda 20 20 dal gruppo di lavoro “Cultura formazione sviluppo” e presentata al convegno di Baveno su Territori e Cultura.
All’iniziativa hanno partecipato 13 istituti scolastici superiori, con la partecipazione di 702 studenti del triennio, all’interno delle attività di Alternanza lavoro che infatti prevedono:
“attività dentro la scuola o fuori dalla scuola. Nel primo caso, si tratta di orientamento, incontri formativi con esperti esterni, insegnamenti di istruzione generale in preparazione all’attività di stage …”
e con l’intervento, in qualità di esperti/testimonial, di rappresentanti di 14 fra associazioni imprenditoriali, culturali, enti e ordini professionali.
La modalità prevista per tutte le scuole era quello dell’articolazione in tre momenti: un breve intervento introduttivo sul significato dell’iniziativa e sul quadro demografico ed economico della provincia, un intervento a cura di un soggetto economico e un intervento di taglio culturale.
L’iniziativa, come dicevo, ha avuto quest’anno un carattere sperimentale nell’ottica di una sua più precisa definizione (ed istituzionalizzazione) a partire dal prossimo anno.
Personalmente ho partecipato all’incontro all’Istituto Ferrini di Verbania in tandem con rappresentanti di Confartigianato.
Il tema che ho proposto era quello del rapporto fra territorio e identità sia in termini generali che, soprattutto, in relazione alla nostra realtà, con una attenzione particolare al tema del paesaggio che costituisce senza dubbio, come già sottolineava un secolo fa Antonio Massara, il fondatore del Museo del Paesaggio, il valore fondamentale del nostro territorio. Tema che ho veicolato anche con alcuni esempi tratti del progetto Paesaggio a colori del 2012.
Allego di seguito la introduzione ufficiale alla giornata, curata dalla Camera di Commercio, e la mia presentazione con slide, entrambe in formato PDF scaricabile.
PDF scaricabile > Giornata del territorio PDF
PDF scaricabile > Territorio e identità PDF
All’interno delle iniziative di formazione del CTS VCO, il 27 aprile con Contorno Viola sono intervenuto in un corso tenuto all’Istituto Cobianchi sul tema del bullismo. Posto di seguito, in formato PDF scaricabile, le slide del mio contributo a cui aggiungo di seguito alcune note di commento e qualche considerazione.
pdf scaricabile >> Bullismo Una lettura con categorie dinamiche
- Affermavo nel 2008, presentando l’opuscolo Il bullismo dalla fotografia al video:
Una realtà, quella del bullismo, che si presenta (o meglio si nasconde) dietro forme sempre nuove che raramente gli adulti, anche quelli più a contatto con i giovani, sanno leggere, a meno di riuscire a dar libero stimolo e libera parola a chi quella realtà vive dal di dentro: i giovani siano essi, in atto o potenzialmente, vittime, bulli, spettatori attivi o passivi.
Passare così dalle fotografie precostituite (dagli stereotipi) alla lettura dei percorsi e delle dinamiche che portano più volte, all’interno di un gruppo, a concentrare ansie, conflitti e fragilità identitarie nella sofferenza provocata di alcuni e nell’illusoria acquisizione di uno status di potere di altri. Percorsi e dinamiche (storie) che variano di volta in volta, da contesto a contesto, da gruppo a gruppo, ma anche all’interno dello stesso gruppo per la varietà e, non dimentichiamo, la variabilità dei soggetti.
Sono passati un po’ di anni; allora di cyberbullismo si iniziava appena a parlare, l’utilizzo degli smartphone non era ancora diffuso; eppure sottoscrivo ancora oggi in pieno quanto scrissi allora. Molte “modalità” sono cambiate ma le dinamiche di fondo mi sembrano in gran parte le stesse.
- Non dobbiamo dimenticare che di bullismo nel mondo occidentale si parla da poco più di due decenni (in Italia dal 1997-98). Evidentemente esiste da molto prima, almeno da quando è presente la scuola come luogo e come istituzione, solo che non ne erano ancora state elaborate le categorie per conoscerlo e riconoscerlo.
- Da categoria assente il bullismo si è trasformato in termine di largo utilizzo, spesso a sproposito. Qualsiasi atto di violenza o aggressività, specie se in ambito giovanile, diventa sic et simpliciter “bullismo”.
- L’attenzione è in genere focalizzata sul “bullo” e non sulle dinamiche che lo producono e riproducono. Attenzione intermittente che si accentua in occasione di episodi eclatanti (un video su YouTube di aggressione a un disabile, il suicidio di una vittima …) con il rischio di ignorarne la presenza quotidiana di cui quegli episodi rappresentano la punta di un iceberg.
- Essere in grado di “leggerlo” nella quotidianità significa conoscere e riconoscere le dinamiche che non si limitano a due soggetti (il bullo e la vittima) ma all’insieme delle relazioni nei gruppi giovanili: nella classe, nella scuola e fuori dalla scuola.
- I tentativi di “quantificare” il fenomeno lasciano molti dubbi anche perché i metodi di indagine sinora utilizzati non sono omogenei. Si è spesso detto che il bullismo è un fenomeno in aumento ma più sulla base di percezioni che di un monitoraggio preciso e costante nel tempo. Il recente report dell’Istat (Il bullismo in Italia: comportamenti offensivi e violenti tra i giovanissimi – anno 2014) che tra l’altro distingue tra singoli episodi e azioni ripetute (che delimita in modo più preciso il bullismo), può essere la premessa per indagini ricorrenti e standardizzate che permettano di valutare la crescita o meno del fenomeno.
- Leggendo con attenzione i dati e sulla base delle esperienze personali mi pare di poter affermare che il bullismo è presente in buona parte (almeno la metà) delle classi scolastiche sia elementari che secondarie di primo e secondo grado, sia in ambito maschile che femminile, come nelle altre forme di aggregazione giovanile. Questo significa che ogni educatore (a scuola e fuori) deve esserne consapevole per non sottovalutarlo e nemmeno per criminalizzarlo.
- Si parla molto oggi di cyberbullismo, il più delle volte come se fosse un fenomeno a sé stante, indipendente dal bullismo e come “un pericolo che viene dalla rete” (testuale da un articolo giornalistico). Il bullismo come ha ben individuato la recente ricerca dell’Ipsos per conto di Save the Children ha “residenza elettiva” nella scuola: “ha radice nella relazione reale” e semmai “rinforzo” attraverso il web.
- La dinamica che passa attraverso costituzione del gruppo classe nascosto, processo di costruzione di una identità di gruppo e dinamiche di inclusione ed esclusione su cui si fonda il bullismo nella sua forma di ostracismo (analoga all’Ijime giapponese) sembra caratterizzare il bullismo nella scuola Media e soprattutto nella Secondaria Superiore. Nelle scuole Elementari questa dimensione “di gruppo” sembra esser meno presente (il ruolo del gruppo dei pari nella formazione dell’identità pare esser più significativo nella preadolescenza ed adolescenza) ed il bullismo (in forma analoga a quella persecutoria) più spesso confinato in un piccolo sottogruppo (due o tre ragazzini) o a singoli prevaricatori che infieriscono su compagni più timidi e fragili.
- Nella scuola secondaria (di primo e secondo grado) questa dimensione gruppale ed identitaria della dinamica da un lato include ed esclude (ostracizza) dall’altro costruisce e/o rinforza la leadership del gruppo stesso. La designazione della (o delle) vittima cambia pertanto caratteristica da classe a classe, da scuola a scuola. Per fare un esempio in una classe può essere vittimizzato il “secchione” che va benissimo a scuola e in un’altra invece lo studente con difficoltà di apprendimento, quello/a che veste elegante e in altro caso quello/quella che non indossa capi di abbigliamento “firmati”.
- Se non si sa leggere la dinamica di quello specifico gruppo il risultato è che il bullismo (l’ostracismo) per adulti ed educatori è invisibile oppure lo si avverte solo quando interviene qualche episodio eclatante. Magari proprio quando la vittima, a lungo sottoposta a persecuzioni, “esplode” e reagisce anche in modo violento con la conseguenza, non infrequente, di esser lei quella sanzionata. Oppure quando è troppo tardi perché ha messo in atto la sua strategia di fuga (cambio scuola, abbandono degli studi, ritiro sociale … o peggio).
- Un aspetto che è bene non ignorare è che le vittime il più delle volte si vergognano e non vogliono che le loro sofferenze diventino “pubbliche” e il dover ammettere di essere sottoposte a continui soprusi può esser fonte ulteriore di enorme sofferenza.
- Se gli studi e le ricerche sul bullismo sono relativamente recenti e le modalità di lettura di pedagogisti, psicologi e sociologi spesso poco congruenti fra loro, più volte buona letteratura ne ha sviscerato le dinamiche, anche ancor prima della coniazione della categoria stessa di bullismo. Due autori, fra i tanti, mi sembra utile ricordare. Robert Musil che in I turbamenti dell’allievo Törless ripercorre con durezza il percorso di designazione e vittimizzazione, della volontà non solo di “castigare” la vittima ma di “tormentarla”. Dinamica resa più esplicita dalla situazione di isolamento dal contesto sociale tipica di un collegio maschile (e militare).La situazione analoga in ambito femminile è altrettanto lucidamente espressa da Fleur Jaeggy in I beati anni del castigo. Qui il tema centrale della narrazione è altro dal bullismo, come ho già evidenziato in un mio post (le conseguenze, talora sino alla follia, di una gioventù trascorsa nel mondo separato e recluso del collegio), ma emerge in modo esemplare nell’episodio della “negretta” che viene ostracizzata per mutuo accordo dall’intero gruppo delle collegiali con conseguenti gravi, probabilmente permanenti, sulla sua personalità.
- Sulle modalità di intervento non penso vi siano “ricette” universalmente valide sia per quanto riguarda le attività di prevenzione su una intera scuola che per gli interventi da mettere in atto laddove alcuni episodi siano venuti alla luce. Essenziale è che gli adulti (genitori, insegnanti, educatori in genere) abbiano “le antenne” per capire se la dinamica identitaria di quello specifico gruppo tenda a realizzarsi in negativo attraverso l’esclusione e vittimizzazione di alcuni. In secondo luogo impostare, con tutte le risorse interne ed esterne disponibili, attività che facciano emergere il fenomeno e in grado di “rimescolare le carte”. Un ruolo importante possono avere dei peer appositamente formati per intervenire sul fenomeno, magari ragazzi che hanno essi stessi subito (ex vittime) oppure attuato (ex bulli >> strategia del “guardacaccia” *) azioni di prevaricazione. L’intervento di “terzi” è spesso modalità efficace a rimescolare le carte e ridefinire i ruoli di un gruppo. Le attività possono essere analoghe a quelle utilizzate dalla peer education in altri ambiti (brainstormin, focus group, giochi di ruolo, sino alla progettazione e realizzazioni di video o altre forme di comunicazione creativa rivolte all’esterno, sia territorialmente che nel web).
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- E concludo, in punta di piedi, con il riserbo indispensabile quando una tragedia si incarna nel volto di una quattordicenne, ricordando Carolina Picchio. Caso drammaticamente esemplare, niente poteva far presagire che fosse designata quale vittima, decisamente lontana dagli stereotipi che spesso indagini e studi psicosociali indicano quali possibili vittime. Nessuno si è accorto della tragedia che stava vivendo, nemmeno le persone a lei più vicine. Aveva necessità di far conoscere il suo dramma e nello stesso tempo se ne vergognava. E ha scelto la via di fuga e di “esternazione” più drammatica. Sul suo diario ha così denunciato le “parole che fanno più male delle botte” (cfr. La Stampa Novara città del 14 aprile)
Due osservazioni sugli articoli apparsi su La Stampa e altri quotidiani nei giorni del processo: in uno (14.04.2016) si parla della necessità di “rendersi conto di dove sia la linea di confine tra scherzo e reato”; ora se così fosse, se la linea di cesura si colloca lì, se non ci fosse uno spazio intermedio fra semplice scherzo e reato, lo spazio appunto del “bullismo” quale normalità (statistica) quotidiana, non vi sarebbe nemmeno uno spazio educativo su cui intervenire. Prima appunto che la dinamica di vittimizzazione diventi irreparabile. In più articoli su questo caso, come in altri, si parla spesso dei “pericoli” o dei “rischi” che provengono dalla rete. Anche in questo caso la dinamica è nata nel gruppo di giovani (13-15 anni), nella relazione diretta, presenziale per poi trovare nella rete uno strumento potente di rinforzo e amplificazione.
Con il suo gesto Carolina ha chiesto, a tutti, non solo ai suoi coetanei, di capire, prima che sia troppo tardi, quale profondità di sofferenza possa nascondersi anche dietro piccoli atti di derisione/prepotenza/emarginazione quando questi si incarnano in un percorso apparentemente senza via d’uscita per la vittima designata.
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* Non c’è tradizionalmente miglior guardiacaccia di colui che precedentemente era il più scaltro tra i bracconieri!
** Le immagini sono tratte dal filmato Bullissimo tra fiction e realtà. Il bullismo secondo i ragazzi delle scuole medie realizzato dalle Scuole Medie di Verbania Pallanza, Domodossola, Pieve Vergonte e Omegna nell’a.s. 2006-2007. Progetto coordinato da Alternativa A di Domodossola e Contorno Viola di Verbania e promosso dall’Asl 14 del VCO.
Si è trattato di uno dei primi esempi di Video Education e Video Making in questo ambito. Modalità di intervento in seguito molto utilizzata come si può facilmente verificare utilizzando il termine di ricerca “bullismo” su YouTube.
Nel convegno Peer & Video Education. Adolescenti e comunicazione multimediale (Verbania 13-15 novembre 2008) una apposita sezione era dedicata al bullismo. Per l’occasione avevamo preparato un contributo, sotto forma di opuscolo, che ripercorreva le esperienze di anlisi e contrasto al bullismo nel territorio del Verbano Cusio Ossola all’interno di una rete che comprendeva scuole, Ufficio scolastico Provinciale e le associazioni Alternativa A… e Contorno Viola.
Il testo era curato da Katia Bruno e Gianni Clemente di Alternativa A… e da Claudia Ratti, Mauro Vassura e il sottoscritto per Contorno Viola.
È stato successivamente ripubblicato, con nuova impaginazione, quale supplemento di Animazione Sociale (n. 3/2009).
Riporto di seguito la versione originaria in formato PDF scaricabile.
PDF scaricabile >> Il bullismo dalla foto al video
Mi piace rovistare fra remainder e libri usati, rinvenire “perle” fra rimasugli e robaccia. Scoprire autori che mi erano sfuggiti. E siccome per le letture più consistenti e programmate preferisco i tempi più dilatati di quando sono al mare o in montagna, sono in particolare attratto dai volumi che non superino di molto le cento pagine.
E credo anche al caso. Al caso, non al destino. È il caso che ci fa incontrare un tal libro, un tal autore, come una tal persona. Ma siamo poi noi che scegliamo tra i tanti, perché vi abbiam intravisto una certa qual affinità, talvolta solo annunciata, più spesso verificata. È come per la forza dei legami deboli, la debolezza è nella casualità dell’incontro, la forza è nella volontà di rinsaldarli. La vita ne è piena, sta a noi coltivarli.
Non sapevo niente di Fleur Jaeggy, nemmeno che ascoltando Battiato spesso suonavano i suoi versi. Tra le mani mi capita un libretto, l’editore (Adelphi) promette bene, il titolo – Proleterka – dalle innumeri risonanze, altrettanto. Non nego, anche una copertina indovinata. Ne riporto di seguito, rivisto e rimpolpato, quello che ne scrissi quasi di getto su aNobii. E da Proleterka sono risalito al testo, altrettanto ricco di stimoli, che ne costituisce l’antefatto: I beati anni del castigo. Un prequel narrativo dalla mia visuale e che pertanto ho successivamente commentato e riporto qui in successione (non per me) inversa.
Proleterka: Un freddo furore
Mi ha colpito, ha lasciato il segno. Non posso usare parole come piaciuto, apprezzato, no. Una doccia fredda che incide nel profondo, per vari motivi.
Lo stile. Non avevo letto altro della Jaeggy prima, e il libro mi è capitato per caso. Non lo chiamerei flusso di coscienza, è altra cosa. Un uso libero della parola che sorvola e trapassa limiti dello spazio e del tempo per seguire un filo logico rigoroso, inflessibile al di là di ogni categoria letteraria (racconto, diario, narratore interno/esterno, ecc.). Al contrario di certe opere “sperimentali” che bloccano e richiedono la rilettura, qui si legge d’un fiato, non importa se non si conoscono le parole tedesche che irrompono o non è evidente la finestra temporale di riferimento.
Un mondo. Un contesto culturale ed educativo ben identificabile nel tempo e nella cultura svizzero tedesca (non necessariamente lì collocata, la madre infatti è italiana) che l’autrice descrive con ferocia e furore taciuto. Una cultura educativa che guarda con disprezzo ad emozioni e sentimenti, per non parlare di qualsivoglia contatto fisico. Emblema la nonna Orsola dagli occhi pervinca che ama i fiori e odia il mondo, gli uomini. E che comanda e dispone sulla vita della nipote e del suo rapporto col padre.
«D’inverno le camelie riposavano sotto una piramide di foglie secche e di sterpi. Appena la stagione si faceva più mite, la padrona di casa andava a trovarle per vedere se si fossero risvegliate. Ero il suo assistente giardiniere. Lei si chiama Orsola. È la mia padrona. È la madre di mia madre, di quella che è stata la moglie di Johannes. Johannes deve chiederle il permesso se vuole farmi visita. Noi non vogliamo visite. Qualche volta Orsola dice: “Accetto che Johannes visiti sua figlia”. Si danno del lei. E il termine della visita è improrogabile.»
L’evanescenza del padre. Molti hanno scritto dell’eclisse del padre. Qui l’inconsistenza del padre è narrata con rispetto e dolore. È il racconto di un’assenza. Non c’è nostalgia ma tanto dolore taciuto. Un improvviso desiderio, dopo tanti anni, di averne le ceneri. Quasi il dubbio che sia veramente esistito. Momenti “prestabiliti” di vicinanza che mai comportavano reciproca conoscenza.
«Per anni l’occasione dei nostri incontri è stato un corteo. Partecipavamo tutti e due. Abbiamo sfilato insieme nelle strade di una città sul lago. Lui con il tricorno in testa. Io con il costume, la Tracht, e la cuffia nera orlata di pizzo bianco. … Mio padre, Johannes H., faceva parte di una corporazione, una Zunft. Vi era entrato quando era studente. … Date le circostanze, la possibilità di una conoscenza più approfondita tra padre e figlia era assai limitata. Osservare e tacere. I due camminano vicini nel corteo. Non scambiano una parola. Il padre fa fatica a tenere il passo al suono delle marce. Due ombre, una si muove lentamente, con uno sforzo visibile. L’altra più inquieta. Avanzano in file da quattro. … In una stanza d’albergo, dopo due giorni, lasciavo Johannes. Era scaduto il termine della mia visita.»
Il padre osserva la figlia. Annota in un album i fatti impersonalmente, senza un commento, senza un sentimento. La bambina non piange mai, è beneducata e gentile; anche quando muore il nonno. Non trapela cosa si nasconda dietro il suo distacco paterno. Forse lui, ricco benestante decaduto, dopo il fallimento della azienda familiare, dopo il fallimento del matrimonio capisce che la sua presenza non può esser altro che una presenza silente a lato del distacco. Del tenore agiato della vita precedente ne conserva le forme esteriori (la confraternita) e, senza più casa, vive in albergo. Osserva la figlia, consapevole che dovrà fare a meno della sua figura.
«Forse Johannes già allora pensava alla propria morte e si augurava che la bambina fosse gentile con tutti. Che fosse gentile con il mondo. Con il dolore. Quando era ancora piccola, ha dovuto separarsi da Johannes. I bambini si disinteressano dei genitori quando vengono lasciati. Non sono sentimentali. Sono passionali e freddi. In un certo modo alcuni abbandonano gli affetti, i sentimenti come fossero cose. Con determinazione, senza tristezza. Diventano estranei. A volte nemici. Non sono più loro gli esseri abbandonati, ma sono loro che battono mentalmente in ritirata. E se ne vanno. Verso un mondo cupo, fantastico e miserabile. Eppure talvolta ostentano felicità. Come un esercizio di funamboli. I genitori non sono necessari. Poco è necessario. Alcuni bambini si governano da sé. Il cuore, cristallo incorruttibile. Imparano a fingere. E la finzione diventa la parte più attiva, più reale, attraente come i sogni. Prende il posto di ciò che consideriamo vero. Forse è solo questo, alcuni bambini hanno la grazia del distacco.»
La crociera. Una sospensione del tempo che poteva rappresentare un percorso di conoscenza, di superamento dei reciproci silenzi fra la figlia e il padre ma è stata tutt’altro.
«Conoscevo poco mio padre. Durante una vacanza di Pasqua mi portò in una crociera. La nave era attraccata a Venezia, Si chiamava Proleterka. Proletaria. …
Padre e figlia sono davanti alla nave. Sembra una nave militare. Brilla la stella rossa sulla ciminiera. Guardo la scritta Proleterka. Annerita, macchie di ruggine, dimenticata. Una scritta sovrana. È l’ora del tramonto. La nave è grande, nasconde il sole che sta per cadere nell’acqua. È scura, pece e mistero. È scampata alle intemperie, ai naufragi, una nave corsara costruita come una fortezza.»
Quattordici giorni a stretto contatto, sulla nave, sullo stesso tavolo nelle sala da pranzo, nella stessa cabina a cuccetta, lui sotto, lei in alto. Eppure nulla cambia nei loro rapporti.
«Appare Johannes. Un sorriso buono e triste. Chiede se sto bene, se sono zufrieden. Come se fosse la nostra ossessione, di padre e figlia. Quella di non essere tristi, di nascondere la tristezza che ci ha segnati senza motivo. Pe lui è importante quel viaggio. Avevo pensato prima di partire che mi era indifferente la destinazione. Il viaggio in Grecia faceva parte della mia educazione. È il nostro primo viaggio – e sembra l’ultimo. Johannes, la persona a me inverosimilmente ignota. Mio padre. Non una confidenza. Eppure un legame anteriore alle nostre esistenze. Una conoscenza nell’estraneità totale. …
La moglie di Johannes, non più moglie, invia un telegramma al comando della SS Proleterka. Testo: “Je vous pirie de bien surveiller votre fille”. La prego di sorvegliare sua figlia. Si scrivevano in francese, come nel menù. Si danno del lei. Forse quando hanno vissuto insieme parlavano anche tedesco. È stata lei a dare il permesso per il viaggio. Dopo molti dinieghi. Gliene sono grata.»
Johannes non “sorveglierà”; osserverà, come ha sempre fatto, senza intervenire. E la quindicenne, tra un anno e l’altro di collegio, si confronta per la prima volta “con l’altra parte del mondo, qualla maschile”.
«Salendo sulla scaletta, il primo giorno, avevo notato almeno una dozzina di uomini interessanti. A causa dell’equipaggio Johannes avrebbe dovuto sorvegliarmi. Prendo tempo. L’acqua sciaborda. Non avevo alcuna esperienza con l’altra parte del mondo, la parte maschile. Penso: bisogna giocare d’astuzia. Siamo due nemici. Il marinaio si presenta. Si chiama Nikola P. È il secondo ufficiale. È di Dubrovnik. L’età, ventotto anni, il nome, il grado, sarà più o meno tutto quello che saprò di lui. Da pochi minuti cominciavo ad avere una nozione precisa dell’attrazione. Non potevo vedere con chiarezza la sua fisionomia, ma quel poco che intravedevo nell’ombra era sufficiente. Il suo gioco era fatto. Non era necessario parlare. Né fare un esame scrupoloso del suo aspetto.»
La ginnasiale è diventata donna, non per amore né per passione, nemmeno forse per l’illusione di diventare più libera, forse soprattutto per rabbia. E quando la “figlia di Johannes” finito il viaggio sulla riva degli Schiavoni si volta indietro per cercare sulla Proleterka un cenno “da un immaginario membro dell’equipaggio” si accorge che è scomparso “come se io non fossi esistita“.
Tutto sommato non scomparirà dai suoi ricordi il padre Johannes. Nemmeno quando, lei cinquantenne si troverà di fronte ad un altro presunto padre, uno scienziato in pensione amico di sua madre, la donna che lui amava. E che ora, novantenne, non vuole più tacere, per amore della verità. Ma forse par amore del possesso, per riavere “sua figlia”, visto che l’altro figlio era morto in un incidente a cinque anni.
«Non credo che l’uomo sia mio padre. Credo piuttosto di avere un fratello che ha avuto un incidente mortale. E per questo fratello ho un profondo affetto. Non per l’uomo che parla.»
Sa che il suo unico padre è Johannes che l’ha lasciata erede universale “del suo niente”; del suo silenzio distaccato c’è ricordo e nostalgia. A lui, prima della cremazione, l’ultimo – forse l’unico – dono della figlia:
«… ho messo un chiodo, un piccolo pezzo di ferro nella tasca della giacca di Johannes. Almeno questo l’ho potuto fare. Qualcosa che sarebbe bruciato insieme a lui. Mentre Johannes brucia, gli fa compagnia. Un dono di sua figlia. Non si fanno regali ai morti. Quando uscii dalla cella sapevo di aver lasciato un testimone del fuoco.»
I beati a
nni del castigo * (In una clinica per ciechi)
Premesso che l’ho letto dopo aver scoperto, con Proleterka (del 2001), l’autrice che mi aveva colpito per la sua capacità di scrivere con ferocia e freddezza, con un distacco che sa di ghiaccio, tanto più con l’evidenza che “Fleur”, Fiore parlava di sé, della sua giovinezza. I beati anni del castigo, scritto una dozzina di anni prima, ne costituiscono la premessa.
Lo stile, anche se meno accentuato, è lo stesso: distacco, mescolanza dei tempi, rigoroso nel lessico dove ciò che è nostalgia (il paesaggio dell’Appenzell esterno) e ciò che è ferita incancellabile sono delineati con lo stesso freddo nitore. Nel nord-est della Svizzera tedesca degli anni Cinquanta, non lontano da Austria e Germania, l’eco del nazismo ricorre e Fleur ce ne dà una immagine/definizione che più puntuale, femminile e agghiacciante non si può: “i tedeschi marciare al passo dell’oca e i gerani alle finestre”.
È un romanzo, un racconto, un diario? È una riflessione sull’educazione, sull’adolescenza rubata, sulla cultura svizzero tedesca, sull’amicizia femminile, sull’assenza dei genitori? L’inconsistenza del padre (qui accennata) e i freddi ordini della madre che dal lontano Brasile dispone nei dettagli l’educazione che la signora Hofstetter, la direttrice del collegio femminile “Bausler” di Teufen, puntualmente esegue.
«“Siamo soddisfatti che lei abbia trovato un’amica. Ma lei non cambierà di stanza. È stato stabilito così dall’inizio. Dal Brasile giungono le lettere di sua madre e anche sua madre è soddisfatta della sua compagna di stanza” … “Danke, Frau Hofstetter”. Bisogna sempre ringraziare, anche quando c’è un diniego. Nell’educazione si impara a ringraziare con il sorriso. Un sorriso maledetto.»
Certo il contesto, richiamato dal titolo, è quello del collegio e della vita sospesa delle educande. Gli anni (beati?) del castigo. Non “dei castighi”, la prigione è dorata, il collegio (e quelli che hanno preceduto e seguito quello di Teufen) è “di classe”, di figlie di aristocrazia o alta borghesia che arrivano e ripartono dal collegio con “una limousine scura con un autista”. Il castigo beato è la condizione di Fleur e delle coetanee con cui si confronta.
«Era evidente che avrei dovuto passare i miei anni migliori in collegio. Dagli otto ai diciassette. Prima mi avevano lasciato con una anziana signora, una mia avola. Un giorno decise che non sopportava più la mia compagnia, diceva che ero selvatica. Eppure a nulla somigliavo come al suo ritratto appeso nella sala da pranzo. Ed è per questo che cancellò la mia effige dai suoi occhi. Oggi sto prendendo le sue sembianze. Anche lei è nel loculo. Con i suoi occhi indaco. Grazie a lei sono stata in molti collegi, ho conosciuto direttrici, madre reverende, superiori, Mères préfètes, ma nessuna aveva l’autorità della mia avola. Ho sempre sentito che potevo raggirarle, che il loro potere era temporaneo, anche se baciavo la loro mano.»
Gli adulti non contano molto, né le direttrici, né tanto meno le/gli insegnanti:
«Gli educatori, almeno quelli che abbiamo conosciuto, non hanno una doppia vita. Durante l’anno insegnano, poi si riposano. Non vanno mai all’avventura. Non abbiamo rimpianti per i nostri educatori. Forse talvolta li abbiamo rispettati troppo, ma questo faceva parte dell’educazione che abbiamo avuto …»
Ma un dubbio si insinua:
«Ordine e sottomissione, non si può sapere quali risultati daranno nell’età adulta. Si può diventare dei criminali o, per usura, dei benpensanti. Ma un marchio l’abbiamo ricevuto, soprattutto quelle ragazze che hanno passato dai sette ai dieci anni di internato.»
Il confronto prevalente è con le coetanee. Se I turbamenti del giovane Törless di Musil era esemplare nel rappresentarci le dinamiche violente e morbose dell’universo maschile giovanile segregato in collegio (un collegio militare), questo della Jaeggy mi pare rappresentare perfettamente il suo contraltare femminile; là il rapporto era fra la vittima, i suoi persecutori e il resto del gruppo che fa da sfondo e sostegno alla persecuzione in un crescendo destinato ad esplodere nella denuncia e nell’allontanamento; qui le dinamiche sono più sottili. Sono innanzitutto dinamiche fra coppie di giovani educande che si scelgono quali “amiche del cuore” e dinamiche fra singola e gruppo basata sulla più o meno popolarità, fama che ciascuna riesce a conquistarsi. Dinamiche che tendono a creare un equilibrio, un tempo sospeso, che permette alla routine giornaliera di trascorrere apparentemente indenne. Solo in un caso, quello della “negretta” figlia di un presidente di Stato africano, coccolata dalla direttrice, un’allieva subisce un aperto ostracismo da parte di tutte le altre. Un destino di infelicità segnato.
«Per un mutuo accordo, fra le ragazze di un collegio, viene scelta dall’inizio, con distratta affettuosità, quella che sarà la reietta. E non perché l’una lo dica all’altra: è un impulso generale. Sono gli occhi malevoli, come rabdomanti, che scelgono una vittima. Senza una ragione sufficiente, come per la cattiva sorte. Lei stessa non fece altro che avvolgersene, dandole un’aura di verità, di imposizione dal cielo. Il declino della sua infanzia fu notevole. Cominciò a tossire, smise di parlare e, quando sfogliava il libro che le aveva regalato Frau Hofstetter, fermava le pagine con le sue dita di alabastro su una vignetta: un cumulo di terra e una croce.»
Fleur è estremista. La tedesca compagna di stanza, indolente e sognatrice, non le interessa. La sua preferenza va ai due estremi: l’allieva formalmente perfetta Frédérique di una bellezza raffinata e quasi nascosta, dal curricolo scolastico impeccabile, di una perfezione che si rivela anche nei dettagli: dall’ordine della sua stanza all’eleganza della calligrafia che Fleur arriva ad imitare in una esplicita volontà di identificazione; con lei coltiva un’amicizia profonda complice di passeggiate e di dialoghi ribelli e metafisici al limite dell’ascetismo. Dall’altro lato, all’opposto, è anche attratta dalla bellezza gioiosa ed esibita di Micheline fiera dell’amore paterno, del suo ricco belga “daddy”, che tutto le avrebbe concesso in una esplicita ricerca di divertimento: “Ciò che Micheline voleva dalla vita era spassarsela” e manterrà la sua promessa di invitare tutte le sue compagne di collegio alla sua festa di diciotto anni con daddy che tutte avrebbe fatto ballare e corteggiato. “Micheline era radiosa. I suoi diciotto anni perirono in quella notte.”
Solo Frédérique non sarà presente alla festa di Micheline; allontanatasi dal collegio prima delle altre per l’improvvisa morte del padre, l’autrice (il soggetto narrante) la ritroverà ventenne a Parigi dove l’inviterà nella sua stanza, una stanza fredda, spoglia, “scolpita nel vuoto”. Dove, oltre l’eccezione della protagonista, sembrano venire a far visita solo i defunti.
«Consideravo la sua spoliazione un esercizio spirituale, estetico. Solo un esteta può rinunciare a tutto. Non rimasi tanto sorpresa dall’indigenza, quanto dalla sua grandiosità. Quella stanza è un concetto.»
E, nell’ultimo capitolo, tutto si disvela. Non è questo un romanzo, né un racconto, né un diario. Questo è un piccolo, denso trattato sulla follia. E l’incipit, a cui avevo fatto poco caso, non era casuale, non solo una contestualizzazione geografica e temporale.
«A quattordici anni ero educanda in un collegio dell’Appenzell. Luoghi dove Robert Walser aveva fatto molte passeggiate quando stava in manicomio a Herisau, non lontano dal nostro istituto. È morto nella neve. Fotografie mostrano le sue orme e la postura del corpo nella neve. … A volte penso che sia bello morire così, dopo una passeggiata, lasciarsi cadere in un sepolcro naturale, nella neve dell’Appenzell, dopo quasi trent’anni di manicomio …»
La perfezione, tanto ammirata, dell’amica svela la sua cifra e il suo destino.
«Qualche anno dopo, Frédérique tentò di bruciare la sua casa di Ginevra, le tende, i quadri e la madre. La madre leggeva nel salotto. Fu dopo quel fatto che conobbi la signora. …
“Mia figlia” aveva sussurrato Madame nell’accompagnarmi all’ascensore “ha tentato di bruciarmi”. Lo disse con dolcezza tale da sembrare rimpianto … “Elle n’est pas responsable”. …
Dopo vent’anni mi scrisse una lettera. Sua madre le aveva lasciato qualcosa per vivere. Ma ne aveva abbastanza di essere ospite del manicomio, se continuava così avrebbe preso la via del cimitero.»
Anni dopo Fleur tornerà a Teufen: del collegio non è rimasta alcuna memoria. Al suo posto, in simbolica continuità, una clinica per ciechi.
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* Il testo, con lo stesso titolo, è stato anche messo in scena da Luca Ronconi nel 2010. Interprete Elena Ghiaurov, vincitrice del Premio Duse 2010.
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