Il lavoro in equipe e la gestione del gruppo classe
4 dicembre 2025
Quali autori di “Sperimentare la Scuola” siamo stati invitati dal Centro Studi Clotilde e Maurizio Pontecorvo a parlare della Maxi-sperimentazione all’Istituto Cobianchi di Verbania. L’iniziativa si è svolta presso la sede di Roma del Centro Studi il 20 novembre scorso. Differentemente da Guido Boschini e Patrizia Favati, presenti in loco, vi ho partecipato da remoto. Il tema concordato del mio contributo è stato quello del rapporto fra l’Equipe del Consiglio di Classe e il corrispondente gruppo classe. Allego la locandina dell’iniziativa.
Di seguito il testo predisposto quale traccia per il mio intervento: una sorta di promemoria sull’esperienza vissuta e condivisa coi colleghi nei miei ventisette anni ai Corsi Sperimentali dell’Istituto Cobianchi centrata da un lato sul lavoro d’equipe dei docenti e dall’altro, in relazione reciproca, sulle dinamiche del gruppo di studenti. La premessa, che avevo affrontato in “Sperimentare la scuola” è nella concezione della professionalità docente quale professionalità che si esercita collettivamente in equipe, in lavoro di squadra (dal Consiglio di Classe, all’indirizzo, al Collegio docenti).
Per affrontare la tematica delle equipe riavvolgerei il nastro temporale a ritroso partendo dalla presentazione della nostra pubblicazione nell’Aula magna della scuola (10 marzo 2023) riportando alcuni passaggi dell’intervento di ex studenti.
“Io sono rimasta sempre stupita perché i docenti erano un gruppo molto affiatato. Io non ricordo né un leader che emergesse sugli altri né particolari tensioni …Significa che sapevano lavorare benissimo insieme e condividevano una prospettiva comune nel rapporto coi ragazzi… Potrei fare molti esempi di questa esperienza che vedeva nel confronto tra alunni e docenti un continuo apprendimento reciproco” (Silvia, Sindaco)
“Dopo la scuola non ho seguito l’ambito dell’indirizzo linguistico, ho fatto tutt’altro, lavoro nel settore della meccanica ma l’apertura mentale che l’insegnante di inglese esprimeva con «Think outside the box», ti devi mettere fuori e guardare dentro, mi ha accompagnato nell’esperienza lavorativa” (Barbara, Imprenditrice)
“Vi erano adulti capaci di applicare in maniera collettiva un pensiero pedagogico. Crescevamo guardandoci negli specchi che ci restituivano la versione migliore di noi stessi. Nelle esperienze di tirocinio ma anche nella gestione del gruppo classe siamo stati sollecitati a trovare risposte che non fossero scontate o preconfezionate, ma originali, inusuali, efficaci.” (Erika, Pedagogista)
“A me, invece, la consapevolezza che fosse un luogo dove, dietro tutto quello che ci veniva proposto, ci fosse un pensiero pedagogico ben chiaro è arrivata dopo, da adulta.” (Raffaella, Pedagogista)
Potrei fermarmi qui perché, pur se per cenni, vi sono gran parte degli aspetti su cui intendo soffermarmi: la professionalità docente quale professionalità che si esercita collettivamente nelle equipe, gruppi di lavoro che richiedono tempo per consolidarsi e continua capacità di aggiornamento, ricerca e innovazione; rapporto simmetrico e dialettico fra equipe dei docenti e gruppi classe (loro gestione e “manutenzione”); equipe aperte e flessibili in grado di mantenere visione e finalità di fondo a fronte di modificazioni della composizione sia per uscite (pensionamenti o altro) che per nuove entrate e in grado di innovarsi per rispondere ai cambiamenti sia normativi ed istituzionali che sociali, in particolare a fronte delle modificazioni spesso rapide delle nuove generazioni di studenti. Ma proseguo nel percorso a ritroso.
7 dicembre 2013. La sperimentazione è finita da quattro anni a seguito della riforma Gelmini e l’esperienza e l’equipe dell’indirizzo di Scienze Umane e Sociali è confluita nel Liceo delle Scienze Umane. Partecipo da ex docente al tradizionale incontro tra studenti del corso ed ex allievi che costituisce un momento efficace di orientamento per gli studenti delle ultime classi valorizzando le esperienze universitarie, lavorative e professionali degli ex allievi. Anticipato rispetto agli altri anni per la ventilata chiusura del Corso (poi effettuata e presentata come semplice trasferimento ad altra scuola). Questo il mio commento di allora:
«Sui giornali e i siti web della nostra zona si parla da giorni dello “spostamento” o del “trasferimento” del Liceo di Scienze Umane del Cobianchi ad altra scuola (il Liceo Cavalieri).
Vengo subito al punto: non si tratterebbe né di uno spostamento né di un trasferimento ma di una chiusura. Spiego brevemente il perché: un corso di studi non è una scatola vuota che si possa spostare altrove. È un insieme di risorse umane, di insegnanti e studenti e di pratiche (soprattutto buone pratiche) professionali ed educative. Il cosiddetto trasferimento sarebbe in realtà la chiusura di una esperienza quarantennale e l’apertura in un’altra scuola di un corso con lo stesso nome e la stessa griglia oraria, ma non con lo stesso corpo docenti visto che Scienze Umane ha un corpo docenti consolidato di ruolo al Cobianchi e il nuovo corso al Liceo dovrebbe naturalmente attingere a quest’ultimo corpo docenti e ad eventuali insegnanti (probabilmente precari) di nuova nomina. (…)
Quest’anno l’incontro, proprio come risposta alla ventilata chiusura, è diventata l’occasione anche per presentare a famiglie, giornalisti, ex docenti, ex allievi alcune delle esperienze in atto nell’attuale Liceo delle Scienze Umane del Cobianchi. Il clima non era quello di un funerale ma quello di una dirompente vitalità. Solo una assenza, questa sì inquietante, si notava, quella dell’attuale dirigente scolastico.
Non sto a commentare i diversi progetti, sia del biennio che del triennio: da “Psicologia e cinema”, al corso di Animazione, alla partecipazione a convegni e pubblicazioni, a “Dire, fare, studiare” percorso educativo e mediale di integrazione linguistica per studenti di origine straniera, a “Cobipad e media education” progetto per cui nell’attuale classe IV A i libri di testo sono stati sostituiti con il tablet: tutte esperienze che, come è stato di volta in volta esemplificato e ribadito, non solo introducono “novità” di contenuti e di strumenti ma necessariamente una ristrutturazione della didattica e dei rapporti fra gli studenti e fra insegnanti e studenti. Progetti che da un lato valorizzano il gruppo classe come soggetto collettivo in cui si progetta e sperimenta e dall’altro, come hanno ripetuto di continuo sia studenti attuali che ex allievi, si rapportano a ciascuno con le sue specificità e capacità. Un ex allievo ha detto “Io venivo da un’altra scuola e quando sono arrivato qui mi sono subito accorto che questo era un altro mondo: non ero un semplice studente, un numero; qui ero una persona.”
Non era difficile capire quel giorno come questo tipo di scuola non possa essere trasferita altrove. Senza un corpo docenti che non solo ha mantenuto memoria di una tradizione quarantennale, ma ha saputo man mano innovare rispondendo ai nuovi bisogni educativi e professionali. Senza un contesto come quello del Cobianchi dove i diversi indirizzi tecnici e scientifici interagiscono arricchendosi con le reciproche risorse umane, professionali e tecnologiche.[1]
10 febbraio 1997, lunedì ore 8:10 circa. Il traghetto Sempione compie la corsa Laveno–Intra in 20 minuti. Dalla sponda lombarda del Lago Maggiore arrivano studenti per le scuole superiori di Verbania (Ferrini e soprattutto Cobianchi); il pontile superiore è il luogo privilegiato del tradizionale “palio”. I “primini” fanno i cavalli (più piccoli sono, più saranno caricati) e i ragazzi più grandi, di quinta in particolare, fanno i fantini: pronti via! e il palio incomincia. Gli altri intorno ridono e intralciano con spintoni e sgambetti. La “tradizione” va avanti da moltissimi anni; gli adulti, personale della Navigazione compreso, sorridono o fanno finta di non vedere. Quel giorno un ragazzo di prima, costretto a portarsi in groppa correndo un “quintino”, inciampa e cade malamente: prende un brutto colpo alla schiena e poi alla faccia spezzandosi due denti. I genitori fanno denuncia e la scuola viene investita del ‘caso’.
Nel Collegio dei docenti, nonostante molti propendessero per una sanzione immediata a tutte le quinte (sospensione della gita scolastica), prevale la scelta di dar vita a una indagine psico-sociale per conoscere e prevenire il fenomeno. Negli anni scolastici successivi si si sono così poste le basi per un progetto biennale di ricerca sull’intera scuola (oltre 1300 allievi) che coinvolse una classe dell’indirizzo di Scienze umane e sociali (1999-2000: indagine preliminare, costruzione e somministrazione di un questionario) e una dell’indirizzo Scientifico tecnologico (2000/01: lettura ed elaborazione dei dati del questionario).
Così abbiamo commentato in estrema sintesi i risultati, in larga parte imprevisti, della ricerca:
I fenomeni rituali e tradizionali di nonnismo (forme ricorrenti di “iniziazione forzata” da parte di un gruppo di anziani, in genere studenti di 5a contro i “primini”) sembrano in diminuzione; sono più frequenti in certi periodi (come quello di inizio scuola, o festività quali S. Firmino, ecc.) e localizzati soprattutto all’esterno della scuola, in particolare, sui mezzi di trasporto;
il numero minore di episodi aumenta il peso “psicologico” dell’esser designato quale vittima, anche per il crescente rilievo dell’aspetto fisico e del carattere timido nella designazione delle vittime rispetto all’età (all’essere “primino”);
non ha trovato conferma l’ipotesi di un “desiderio di iniziazione” da parte degli studenti delle classi iniziali;
risulta minore la tolleranza di questi episodi da parte degli studenti e delle loro famiglie;
la prevalenza del bullismo come fenomeno di gruppo: anche quando ad agire è il singolo bullo si tratta di un soggetto ben inserito nel gruppo e da questo sostenuto;
la crescente importanza del “gruppo” e dell’esservi accettato/considerato per gli adolescenti;
la crescente presenza di ragazze “bulle”, che utilizzano in prevalenza forme di aggressività verbale;
la crescita di fenomeni di bullismo fra classi prossimali (es. seconda vs prima) e soprattutto all’interno della stessa classe con caratteristiche non tanto di iniziazione, sia pur forzata, ma di emarginazione ed ostracismo che tende a prolungarsi nel tempo.
Una tendenza complessiva che, almeno all’interno della scuola, assomiglia di più ad una emarginazione dei soggetti deboli all’interno dei piccoli gruppi che al tradizionale rituale della “caccia al primino” da parte dei “nonni” delle quinte classi.
Il gruppo classe è insomma vissuto come un luogo forte di coinvolgimento emotivo, sia in positivo (le amicizie, le fedeltà, le esperienze forti) che in negativo (rifiuto, sofferenza, solitudine). Inoltre fra il gruppo classe “formale” (l’elenco del registro) e quello informale (quello delle amicizie e degli affetti) può esserci una forte discrepanza; quest’ultimo può assumere il carattere del gruppo classe “segreto” che accetta ed include ma, in alcuni casi, rifiuta ed ostracizza (compagni di classe e talvolta insegnanti) e che può muoversi secondo prospettive del tutto incongrue con le finalità previste dal percorso scolastico. La vita della classe può diventare allora un vero e proprio inferno con conflitti più o meno latenti, incomprensioni reciproche fra insegnanti ed allievi, estenuanti contrattazioni, ecc. Il luogo meno adatto insomma ad una positiva crescita culturale, professionale, sociale e civile.[2]
Sono così nati una serie di progetti negli anni successivi allargati all’intera provincia ponendo il focus sul gruppo classe e alle sue dinamiche raccogliendo inoltre una serie di testimonianze facendoci capire che il bullismo più diffuso è un fenomeno di gruppo che ha a che vedere con l’identità collettiva e con l’eventuale conflitto per la sua leadership mentre la vittima è designata in quanto percepita in contrasto con questa identità. Le caratteristiche che la fanno designare variano infatti da gruppo a gruppo (il “secchione” oppure lo studente con difficoltà scolastiche; la ragazza che veste elegante come quella in jeans, quella “troppo” grassa come quella “troppo” magra, il ragazzo schernito come femminuccia come quello bollato quale rozzo troglodita, ecc.) a secondo delle dinamiche e delle rappresentazioni identitarie. Dinamiche che gli insegnanti spesso non colgono e che talora inconsapevolmente incoraggiano e che solo una equipe consapevole ed attenta può far emergere.
E soprattutto si è progressivamente compresa l’estrema sofferenza delle vittime che provano umiliazione e profonda vergogna e nascondono a tutti, insegnanti e familiari compresi, il loro tormento, la loro crisi di identità.[3]
Riporto una situazione che mi è sembrata particolarmente illuminante sulla sofferenza e “reticenza” delle vittime. Il fatto in questione può sembrare banale, e in effetti lo era perché limitato nel danno e nella sua durata, ma a colpirmi è stata la discrasia, la sproporzione fra l’episodio in sé e quanto questo abbia pesato nel vissuto della vittima.
Classe terza prevalentemente femminile. Le ragazze e i ragazzi di quinta che da due anni intervengono nelle classi come peer sul bullismo sono al secondo intervento finalizzato a “passare il testimone” alla classe che prenderà il loro posto. Dopo il primo incontro con l’utilizzo di brainstorming e analisi delle tipologie di bullismo e dei ruoli coinvolti (bullo, vittima, supporter del bullo, osservatori, adulti ecc.) stiamo oggi passando in rassegna alcuni episodi e testimonianze. Sia i ragazzi di quinta che quelli di terza raccontano, in modo più o meno coinvolto, situazioni e storie di cui hanno “sentito dire” o che hanno osservato direttamente sia nella loro storia scolastica precedente che, in particolare, sui mezzi di trasporto. Io sono in fondo alla classe in situazione defilata per far pesare il meno possibile la mia presenza di adulto. Nella fila di fianco alla mia, un banco più avanti, c’è una ragazza che sinora non è intervenuta ma che visibilmente segue in modo coinvolto. Carina, leggermente in carne, la vedo in crescente agitazione. Ad un certo punto, approfittando di un momento di pausa nei racconti e nelle discussioni, con voce quasi concitata racconta la sua storia. Apparentemente niente di particolare se non fosse per l’ansia liberatoria che accompagna il racconto: qualche anno prima, ai primi tempi in cui iniziava ad andare in discoteca era stata presa di mira da due ragazze appena un po’ più grandi che con minacce e strattoni le avevano intimato di non frequentare più quella determinata discoteca, cosa che dopo il ripetersi più volte degli stessi episodi, si sentì costretta a fare.
“Questa storia non l’avevo mai raccontata a nessuno, né ai miei genitori né alle mie amiche ….”
Mi rendo conto di aver assistito ad un outing; non a quello di un bullo che ammette di aver partecipato a qualche episodio, come mi era capitato qualche volta dove ad una certa reticenza si accompagnava una sorta di duplice orgoglio: quello di esser stato “tra i forti” e quello di esser poi ancor più forte perché in grado di “cambiar strada”. No, questo che avevo osservato per la prima volta era l’outing della vittima, veniva dal profondo, a lungo covato e proprio per questo fortemente liberatorio.
Quando la persecuzione avviene invece all’interno di un gruppo strutturato come quello di una classe e perdura nel tempo (magari più anni) la vittima non vede vie d’uscita e le conseguenze possono essere estremamente gravi. Quando la situazione si protrae nel tempo può alla fine sfociare in atti estremi e violenti: contro di sé sino al suicidio o talvolta, magari a scoppio ritardato, contro la scuola e i coetanei (school shooting) fenomeno che da tempo ha varcato l’oceano approdando anche in Europa[4].
Concludo questo tema con due osservazioni: ancor oggi molte scuole negano la loro responsabilità e tendono a nascondere gli episodi che eventualmente emergono: la scusante è la tutela del buon nome della scuola. A parte il fatto che anche legalmente vi è una responsabilità di scuola e insegnanti[5] ma soprattutto, proprio perché se non in tutte le classi, certamente in tutte le scuole esistono fenomeni di bullismo/ostracismo e vittimazione, il buon nome di un Istituto scolastico si tutela invece con la capacità di prevenire e intervenire di fronte al fenomeno.
Oggi più che di bullismo si parla di cyberbullismo. Personalmente sono molto perplesso alla tendenza prevalente a un’analisi esclusivamente classificatoria delle sue forme (la sua fenomenologia) e ad interventi sanzionatori rivolti ai singoli senza far emergere (e possibilmente modificare) la dinamica di gruppo sottostante che, seppur in gruppi talvolta più flessibili ed estesi di quello della classe, dà origine alla designazione della vittima.
Giovedì 17 marzo 1994, ore 15.45.
Consiglio di Classe della 4^ Scienze Umane. Riporto quanto scritto a suo tempo su Sensate esperienze[6].
Guido, il collega di matematica, presenta l’elaborazione del questionario di autovalutazione. Pienamente positiva la valutazione degli studenti sul proprio livello di apprendimento (71.5 su 100), ancora migliore quella sul metodo di studio (85.7). Positivo l’interesse per gli argomenti affrontati, specialmente nelle discipline caratterizzanti l’indirizzo (76.25). Lusinghiero il giudizio sulla “Organizzazione e conduzione delle attività didattiche”: contenuti congruenti fra loro (82.25) e variati (70.25). La comunicazione con i docenti è considerata agevole (70.25), il clima didattico decisamente buono (91 .2).
Tutto come previsto, anzi meglio. Una buona classe, vivace, motivata all’apprendimento, consapevole delle proprie capacità. Solo un giudizio negativo sulla distribuzione dei “carichi di lavoro” (28.5), da considerarsi, ci diciamo, “lamentela di ruolo”: nessuno studente è tanto “masochista” da affermare che i “carichi” sono accettabili e ben distribuiti nel tempo.
Sezione quarta del questionario: Valutazione del gruppo classe.
Quesito n. 41. “Percepisco i miei compagni interessati al lavoro in classe”: 58.25 su 100. Un po’ basso, comunque tutto sembra procedere come previsto … ma di colpo:
n. 42. Valorizzazione risorse individuali: 37
n. 47. Fiducia e franchezza reciproca: 31
n. 49. Distribuzione flessibile della leadership: 19
n. 52. Coesione emotiva del gruppo: 25.
E, dulcis in fundo, (quesiti 53-55) il gruppo afferma che la competizione per il voto rende difficile il rapporto reciproco, che è frammentato in tanti piccoli sottogruppi e sostanzialmente insoddisfatto per il clima interno. Al quesito aperto su quale sia “il problema più rilevante presente nel gruppo classe” 16 studenti su 21 indicano la “competizione per il voto”; altri aggiungono una “leadership troppo legata alle capacità scolastiche”, “l’arroganza di alcuni”, “l’invidia” ed infine “la presenza di alcuni studenti che hanno confidato di voler abbandonare gli studi”.
Ci guardiamo in faccia in silenzio. Evidentemente non avevamo capito niente. I risultati al di sopra della media delle altre classi ci appagavano e probabilmente noi stessi avevamo spinto l’acceleratore dell’apprendimento. I segnali del disagio non erano certo mancati, ma … “la classe andava bene”.
Claudio (biologia) ricorda un episodio, mai accadutogli in altre classi: la richiesta di consegnare i test corretti senza far sapere alla classe le valutazioni individuali.
Gemma (lettere) e Marina (psicologia) ricordano l’ostracismo subito da F., studente lavoratore, per il fatto di porre domande “sciocche” e poi di ottenere buone valutazioni nelle verifiche: che le domande potessero essere domande “vere”, tese alla comprensione e non al “far bella figura con l’insegnante”, metteva a disagio il gruppo, veniva recepito come la rottura di una regola tacita ed indiscussa.
[Altri esempi, altri segnali vengono ricordati] Tutti scopriamo che “sapevamo”, ma abbiamo preferito non vedere.
Non ripercorro qui l’intero percorso che ne è seguito con la realizzazione collettiva di un testo teatrale sulle filosofie ellenistiche (Lontano dal potere) rappresentato nell’Aula Magna della scuola e con cui abbiamo poi partecipato (29-30 aprile) al Convegno sulla creatività di Reggio Emilia[7].
In sintesi cosa abbiamo imparato da quella esperienza:
Il singolo insegnante e spesso anche l’intero Consiglio di classe non sono in grado di “leggere” la dinamica sotterranea del gruppo; occorrono specifici strumenti di analisi.
Fra Consiglio di classe e gruppo di classe esiste una dinamica parallela: solo rimettendosi in gioco e rimescolando i reciproci ruoli si può uscire da situazioni di paralisi.
Nel caso specifico si è conferita fiducia al gruppo proponendo un obiettivo collettivo alto (una sfida) con tempi stretti e predefiniti.
Personalmente questa logica di fondo l’ho ritrovata nella esperienza della peer education: ai futuri peer da un lato bisogna conferir loro piena fiducia e dall’altro porli davanti a delle sfide (gestire un gruppo classe, condurre dei focus group, realizzare un video, ecc.); la parola d’ordine che spesso come adulti ci ripetevamo era: “alziamo l’asticella”.
Concludo con quanto ha scritto nel test finale di filosofia lo studente E. “anti leader” che ad un certo punto sembrava volesse abbandonare gli studi:
“Quando in seguito al test di autovalutazione si è deciso (a nostra insaputa) di affrontare gli argomenti riguardanti la filosofia ellenistica tramite drammatizzazione, le reazioni della classe sono state un po’ di perplessità. Questo significava una quantità di lavoro relativamente grande, da svolgere in tempi ristretti. Come sappiamo però l’esito si è rivelato un successo per noi [(4 nomination!)] sia dal punto di vista didattico che dal punto di vista umano. Siamo riusciti ad integrare diversi strumenti di studio (testi scolastici, enciclopedia, computer) e a ottenere un prodotto finito originale e completo. Le successive rappresentazioni e mostre (nella nostra scuola e Stage a Reggio Emilia) hanno fatto in modo che noi acquisissimo un’esperienza ed autonomia in grado di garantirci un migliore approccio al mondo lavorativo”.
[2]Pratiche di formazione e manutenzione del gruppo classe in C. Pontecorvo e L. Marchetti (a cura), I nuovi saperi per la scuola, Marsilio, Venezia 2007, p. 163-164.
[5] Cfr. P. Biavaschi, Cyberbullismo e scuola: alcune note sulla responsabilità civile di genitori, docenti e dirigenti scolastici, in M. Croce e F. Paracchini (a cura), La patente per lo smartphone, Angeli, Milano 2025, p. 149-160.
[6] Da Sensate Esperienze. Rivista trimestrale della scuola secondaria, n. 24, ottobre 1994, pp. 21 – 28.
[7] Il testo completo della drammatizzazione e un’analisi complessiva di quella esperienza sul mio blog: Lontano dal potere.
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