La sperimentazione ex art. 3. Un intervento del 1984

La pubblicazione e archiviazione nella apposita sezione del blog di questo intervento a un seminario nazionale della CGIL Scuola, poi pubblicato dall’agenzia sindacale[1], richiede alcune note di contestualizzazione.

L’articolo 3 che diede vita alle “Sperimentazioni di ordinamento e struttura” era inserito nel DPR 419 del 31.05.1974[2]. Regolamentava le sperimentazioni costituite sia sulla base di programmi nazionali che per iniziativa autonoma delle scuole approvate dai Collegi dei docenti.

La diffusione delle cosiddette “maxisperimentazioni” è strettamente legata al dibattito sulla Riforma unitaria della secondaria superiore che avrebbe dovuto costituire il naturale proseguimento della Scuola media unificata a cui diede vita il primo centrosinistra con la legge n. 1859 (dicembre 1962). Il dibattito era stato aperto nel 1970 da Aldo Visalberghi con i suoi 10 punti del Convegno di Frascati[3]: proposta di una superiore unitaria con biennio comune e indirizzi triennali con un’area comune forte[4]. Su questa base si è mossa anche la Commissione Biasini (1971-72)[5] e successivamente il dibattito parlamentare che, con mediazioni, giunse nel 1977 ad una Legge di riforma unitaria approvata dalla Camera dei deputati ma che non giunse al Senato per la fine della VII legislatura. Riforma rimasta poi nel cassetto e non più ripresentata al cui tramonto ha evidentemente contribuito la lobby trasversale, molto ben rappresentata in parlamento da tutti gli schieramenti, contraria all’unitarietà e in genere mascherata dietro alla “difesa del Liceo”.

La sperimentazione dell’Istituto Cobianchi, frutto di un gruppo di ricerca e proposta coordinato da Carla Rossi Bozzuto, viene presentata dal Preside Giulio Cesare Rattazzi ed approvata dal Ministero nel 1974 qualche mese prima dello stesso DPR 419. L’idea di fondo, nell’ottica della riforma unitaria della scuola superiore, era di sperimentare un modello di Biennio comune, e due anni dopo, alcuni indirizzi di aree culturali diverse, in sintonia con altre sperimentazioni autonome piemontesi con cui ci si coordina. Nel triennio un’area comune solida permette classi articolate su due indirizzi (es. Scienze Umane / Biologico, Linguistico/Elettronico). Nell’ottica della sperimentazione per la riforma, e pertanto di un progetto a termine, si attiva solo una classe per indirizzo e gli insegnanti vi accedono tramite l’istituto del comando che garantisce docenti disponibili a sperimentare e a sobbarcarsi un carico di lavoro più impegnativo.

Con il tramonto della riforma le sperimentazioni cambiano sia per spinta del Ministero che introduce i “progetti assistiti”, che dei sindacati che spingono all’inserimento delle cattedre in organico. Si modificano man mano le caratteristiche inziali: tramonto delle classi articolate su due indirizzi, apertura di più classi dello stesso indirizzo rispondendo alla domanda del territorio nel mentre alcuni corsi “traslocano” verso i progetti assistiti caratterizzati da un’area comune meno significativa.

Si passerà dallo sperimentare per la riforma a sperimentare e offrire al mercato indirizzi non presenti (o presenti ma obsoleti) indispensabili nel quadro di un cambiamento complessivo dell’economia e di una maggiore richiesta di professioni nel terziario.

Nel 1984, al tempo del seminario di Chianciano, organizzato dalla CGIL Scuola, siamo nel mezzo di questo processo.  In quell’anno (a.s. 1983/84) le sperimentazioni presenti a livello nazionale sono 236 con una distribuzione non omogenea: le regioni con una presenza più diffusa sono Lombardia (36), Emilia Romagna (34), Lazio (22), Piemonte (21) e Veneto (20).  Al seminario CGIL sono rappresentate 47 scuole con maggiore presenza dell’Emilia (10) e del Piemonte (9).

I temi in discussione sono molteplici incentrati comunque sul come mantenere le finalità dello sperimentare una scuola nuova in un quadro cambiato e, nel dettaglio, il mantenimento – sostenuto da tutte le principali sperimentazioni – dell’istituto del comando.

Successivamente al seminario verrà costituito un coordinamento sindacale CGIL delle sperimentazioni, come a Chianciano sotto la regia di Luigi Gennari: le sue riunioni romane, pur caratterizzate da un alto dibattito, si concludevano regolarmente con un non casuale intervento a favore della messa in organico dei docenti delle sperimentazioni. E così avverrà rendendo evidente la scelta nazionale del sindacato a favore della pressione categoriale contraddicendo sia l’idea della “sperimentazione” che la concezione stessa di confederalità: non più un sindacato a sostegno di una “scuola per tutti” ma cintura di trasmissione delle spinte categoriali.

Gianmaria Ottolini

(ITIS «Cobianchi» – Verbania)

Molte delle cose che volevo dire sono già state dette da altri e quindi non le ripeto. La prima questione investe il rap­porto con il sindacato.

Cosa è successo in questi anni? Bene o male molti di noi penso abbiano vissuto una divisione (che non ha attraversato solo le nostre coscienze, ma che spesso ha contrapposto fisi­camente i compagni) tra l’andare con il sindacato e l’impe­gnarsi nella didattica o nelle sperimentazioni. In ben altro mo­do era nato il nostro sindacato, come ben ricorda chi ha vis­suto questa esperienza, sia pure a livello locale.  A un certo punto sono venuti a dirti: «la situazione è cambiata, voi non siete più al passo coi tempi, oggi ci dobbiamo occupare della condizione materiale della categoria e non di didattica o ri­forma».

Va molto bene che il sindacato abbia organizzato questo convegno; se però non si apre parallelamente una riflessione critica su quelli che sono stati gli orientamenti sindacali di questi anni, non può non nascere qualche sospetto.

Se il discorso nei confronti delle sperimentazioni si limi­tasse a dire: «ormai siete privi di committenza politica, noi siamo pronti ad offrirvela» qualche preoccupazione, non nei confronti dei presenti, ma rispetto al sindacato nel suo com­plesso, non può non mancare. Allora cosa può fare il sinda­cato? Può fare molte cose, purché con chiarezza e lucidità: innanzitutto individuare dei terreni precisi di vertenzialità cioè questioni precise da portare avanti con un confronto demo­cratico che in questi anni è spesso mancato. Per esempio la questione della immissione in organico delle cattedre della spe­rimentazione: è una questione molto grossa e si rischia di met­tere in discussione l’esistenza stessa della sperimentazione. Noi di Verbania abbiamo elaborato un documento contenente pro­poste precise; è chiaro che il netto cambiamento di posizione del sindacato sposta il confronto su un altro livello, per cui vedremo di riaggiornarlo alla luce della nuova situazione. Un altro aspetto vertenziale è quello della monetizzazione. Io non sono d’accordo con le proposte emerse.

Non solo sul fatto, spero acquisito, che non abbia senso pagare «l’anima professionale più bella» (dagli scatti di anzia­nità a quelli dei… corsi d’aggiornamento); nemmeno sulla pro­posta di monetizzare i progetti. Il pretendere che un certo pro­getto, sia pure con determinate e verificabili caratteristiche e limitatamente al tempo di attuazione, comporti differenzia­zione salariale, mi sembra estremamente rischioso. Sappiamo benissimo quali sarebbero le dinamiche che si verrebbero ad innestare: la corsa al progetto pagato da un lato, la conces­sione del «favore» subcondizione dall’altro.

Il discorso di fondo mi sembra invece quello del supera­mento della figura unica docente; quali altre figure oltre al docente si devono prevedere della scuola. Questo coinvolge non solo la sperimentazione, ma l’insieme della scuola. Sarà importante che determinati progetti sperimentali richiedano nuove forme di organizzazione del lavoro e un certo numero di figure diverse dal docente. Mi sembra questa l’ottica cor­retta con cui affrontare la questione: ricercare soluzioni che rendano più efficace e meno gravosa la sperimentazione, ma nella prospettiva di una loro possibile generalizzazione; non è il caso della monetizzazione.

Altra questione è quella della verifica della sperimentazio­ne. Non può esservi verifica che si limiti all’esistente senza nel contempo verificare cosa è successo a monte. Ogni speri­mentazione è figlia di centinaia di compromessi a cui ci han­no costretti. Questo non significa rifiutare la verifica: ci deve essere senz’altro perché nel mondo delle sperimentazioni c’è un po’ di tutto e bisogna in qualche modo tentare di capire quello che c’è. La prima verifica è tentare di capire l’esisten­te, non confrontando astrattamente, sulla carta, i modelli, ma le persone.

Il Ministero ha organizzato alcuni modelli di confronto, ad esempio i convegni di Arezzo sul psico-sociale-pedagogico. Iniziative analoghe vi sono state per il socio-sanitario. Questi confronti sono stati molto utili, il problema è che bisogna estenderli a tutti gli indirizzi, e, in secondo luogo, non solo agli indirizzi. Realizzare cioè iniziative analoghe per esempio sul biennio, sull’area scientifica del biennio, sulle opzioni, sui trienni, sui settori dell’area comune, etc. Prima cioè di una qualsiasi verifica scientifico-quantitativa, verifiche qualitative che permettano di conoscere l’esistente, non dimenticando che le verifiche devono coinvolgere attivamente la realtà sotto ve­rifica.

Un’altra questione, un nodo di fondo che mi sembra irri­solto: la sperimentazione, mi sembra, si è posta in questi an­ni tre ordini di finalità differenti.

Nelle sperimentazioni nate come la nostra dal ’74, la fina­lità prevalente consisteva nella modifica di strutture; allora si diceva «sperimentare nella prospettiva della riforma». Ora questo è un compito che comunque rimane: la sperimentazio­ne «di ordinamenti e strutture» rimane come finalità della spe­rimentazione anche oggi. La sperimentazione ha però dato an­che altre cose: per esempio l’individuazione di nuovi profili professionali; questa è una cosa diversa e più affine al di­scorso della sperimentazione come laboratorio.

Vi è stato però anche un altro compito: la sperimentazio­ne e l’art. 3 sono stati usati per rendere più flessibile la strut­tura scolastica esistente. Questo spiega il proliferare enorme di sperimentazioni «minori». Non la costruzione di progetti pilota ma rendere in vari modi più elastica una struttura che è arcaica, arretrata, rigida. Questa terza finalità si sembra mol­to diversa rispetto alle prime due. Quali sono queste «flessibilizzazioni» che vengono messe in atto? Essenzialmente di due tipi. Verticali e orizzontali.

Nel primo caso ad esempio la modifica di un intero indi­rizzo come il portare a cinque anni il Magistrale; oppure mo­dificare alcuni programmi o indirizzi. Queste modifiche sono spesso di estrema importanza e non è certo il caso di aspetta­re la riforma; anche dopo l’eventuale riforma dovrà essere sempre possibile rivedere certi contenuti disciplinari, modifi­care programmi, strutture orarie delle discipline, ecc.

Nel secondo caso si tratta di modifiche attuate in risposta a particolari esigenze e contingenze territoriali: l’esistenza in particolare di determinate caratteristiche culturali e professio­nali, di esigenze molto specifiche del mercato del lavoro ecc.

Per tutti e tre questi ordini di finalità è stata usata la 419, ma in modo confuso, mischiando le carte.

Qual è l’elemento che differenzia questa ultima finalità (la flessibilizzazione) delle prime due? Differenza che in parte coin­cide, ma non sempre, con la distinzione tra maxi e mini. Mi sembra una differenza che coinvolge il rapporto che c’è tra l’art. 3 e l’art. 5[6]; cioè la questione del suo rapporto con l’u­tenza. Per dirla brutalmente; siamo di fronte ad una speri­mentazione a numero chiuso o no? Raccoglie tutte le doman­de di iscrizione e si immette sul mercato scolastico o no? È questa una questione molto grossa su cui mi sembra esistere una carenza di riflessione. Vorrei spiegarmi meglio e allora parlo della nostra esperienza.

Noi siamo partiti nel ’74 con un obiettivo chiaro: lavorare per la riforma. Si imposta un modello unitario e si attivano certi indirizzi tra cui l’indirizzo elettronico. In tutta l’alta pro­vincia di Novara e l’alta provincia di Varese (di qua e di là del lago) non c’è nessun altro indirizzo elettronico, per cui su questo indirizzo si convoglia una enorme domanda. Il pro­blema è se rispondere o meno a questa domanda. Se vi ri­spondiamo dovremmo aprire almeno quattro classi di elettro­nica; ma allora non sperimenteremmo più niente. La media­zione è: apriamo due classi invece di una. Era chiaramente una risposta debole tra esigenze contraddittorie, e così si va avanti per alcuni anni.

È necessaria una ricaduta sui corsi normali dell’Istituto do­ve è previsto l’indirizzo elettronico. Per cui la proposta che emer­ge dal preside e da altri insegnanti è di aprire un corso elet­tronico nel normale. Solo che il corso tradizionale di elettro­nica è obsoleto per cui si propone (per i corsi normali) il pro­getto AMBRA. Scopriamo che il progetto AMBRA è stato scopiazzato dal nostro e da altri corsi sperimentali, amplian­do però le ore di indirizzo e mangiando gran parte dell’area comune. Hanno senso due corsi quasi uguali, uno innestato su un’area comune solida e l’altro canalizzato? Ci si propone di togliere l’elettronico dalla sperimentale per permettere l’a­pertura al normale-AMBRA (che, si racconta, è anche lui in­centrato sulla professionalità di base. È chiaro che una «pro­fessionalità di base» senza area comune è come un cerchio quadrato). Non c’è altra possibile mediazione, rispondiamo, che averne aperti due, all’interno della stessa scuola (AMBRA-normale/elettronico-sperimentale) in un regime di semi-consenso rispetto alla domanda dell’utenza. Noi, come per gli altri no­stri indirizzi, apriamo un solo corso. L’AMBRA ne apre 2 o 3 o 4 o più a seconda del numero di domande, tutt’al più ponendo un limite sulla base delle strutture fisiche della scuo­la. Sull’AMBRA come sugli altri miniprogetti guidati ho sen­tito proposte che non mi convincono; in sostanza si dice: ri­conduciamo questi progetti alla maxisperimentazione visto che si rifanno anch’essi all’art. 3. La proposta mi lascia del tutto perplesso.

In realtà questi progetti sono, a parte il metodo scorretto con cui sono stati elaborati (in modo più o meno clandestino, sac­cheggiando le esperienze delle maxisperimentazioni) niente al­tro che delle maxisperimentazioni di nuovi programmi. In que­sti termini li possiamo accettare: sono una risposta ad una esi­genza immediata. Ma non indicano nessuna prospettiva. A bre­ve termine sono anche estremamente concorrenziali: prometto­no alta professionalità e riducono l’area comune a quella degli istituti tecnici e in molti casi anche questa mangiucchiata qua e là. Hanno però il fiato corto, non formano, con una cultura di base così limitata, una manodopera flessibile.

Vorrei parlare, infine, della proposta di superare le disci­pline in area comune. Queste cose mi fanno rizzare i capelli. Le esperienze di questi anni e gli errori che molti di noi han­no scontato su questo terreno, mi fanno dire subito altolà. Noi quando sperimentiamo dobbiamo conoscere anche i li­velli di caduta; significa che se falliamo, è necessario sapere quale è il punto di atterraggio. Allora io introduco un ele­mento di interdisciplinarietà sulla base su cui mi sono attesta­to; lo stesso per le esperienze di studio-lavoro ecc. Ma se mi cade tutta l’area comune non mi rimane più niente. Allora il dire eliminiamo la disciplinarietà in area comune, come av­viene per esempio per l’area scientifica in alcuni dei mini­progetti laddove si propone la «scienza della materia» può diventare estremamente pericoloso.

Sempre sull’area comune: ho l’impressione che, da parte di noi maxisperimentazioni «storiche», nate un decennio fa, si sia posto in modo un po’ troppo rigido la distinzione fra area comune e area di indirizzo. Non esiste invece qualcosa di intermedio fra area comune e area di indirizzo? Se ci rife­riamo alla struttura della riforma esistono: l’area comune, gli indirizzi divisi in quattro settori. Oltre l’area comune e gli indirizzi esiste un’area comune ad intero settore, cioè un’area che è comune solo per certi indirizzi, o no?

Detto in altri termini tra la professionalità di base e la cultura generale non esiste allora una cultura specifica che non è relativa solo a quell’indirizzo, ma a un certo numero di in­dirizzi pur non essendo comune a tutti? Penso che molti di noi abbiano notato nei nostri ragazzi questa dicotomia tra i due tipi di formazione (area comune-area di indirizzo): certo non in tutti e non nella stessa misura per tutti gli indirizzi. La prima osservazione è che questa frattura è molto meno traumatica e in alcuni casi felicemente superata qualora un indirizzo ha in qualche modo uno «spessore culturale», cioè una consapevolezza scientifica, metodologica ed epistemolo­gica e delle conoscenze anche teoriche non riferite, canalizza­te e canalizzabili in modo univoco verso il proprio indirizzo. Se questo avviene, se c’è questo «spazio culturale» allora il raccordo con l’area comune avviene spontaneamente.

Il problema che si pone è allora questo «spazio culturale» può diventare uno spazio strutturale? Tra area comune e area di indirizzo è pensabile un’area di settore? Penso che, soprat­tutto le sperimentazioni che hanno attivato un consistente nu­mero di indirizzi debbano porsi seriamente questo interroga­tivo.

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[1] La sperimentazione art. 3 nella secondaria superiore. Problemi e prospettive, Seminario SNS-CGIL Chianciano 9-10 novembre 1984, Agenzia Stampa CGIL, Roma 1985, p. 38-39.

[2] Decreto Presidente Repubblica 31 maggio 1973 n. 419: Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale ed istituzione dei relativi istituti. Titolo I – Sperimentazione e ricerca educativa (art. 1-6). Il testo completo del DPR è consultabile <qui>.

[3] Tenuto a Villa Falconieri e organizzato dall’OCSE e dal Ministero PI.

[4] Il documento finale in 10 punti iniziava con questa premessa: “La scuola secondaria superiore deve costituire una struttura unitaria articolata nel suo interno tramite un sistema di materie e attività comuni, altre opzionali e altre ancora elettive, tali da permettere un progressivo orientamento culturale in direzioni specifiche. L’asse pedagogico comune assicura, in forme non rigide, una preparazione linguistico-logico-matematica e tecnologico-scientifica e un’apertura critica sui problemi storico-sociali. Le scelte individuali lo integrano senza compartimentazioni cristallizzate”.

[5] Cfr. Mario Reguzzoni, Scuola secondaria e Commissione Biasini, in Aggiornamenti Sociali marzo 1972.

[6] Art. 5 – Iscrizione degli alunni. “L’iscrizione degli alunni alle classi o scuole interessate ad un programma di sperimentazione di cui al precedente art. 3 avviene a domanda.”